GUIDE DU PROFESSEUR

La plupart des professeurs de latin admettront volontiers le peu de succès obtenu de nos jours dans renseignement de la langue latine. Même après huit ans de latin, les étudiants trouvent vraiment difficile de traduire cinquante lignes de Cicéron en une heure; et ils n’arrivent pas toujours à en découvrir le sens. Il n’en fut pas toujours ainsi. Pendant environ mille ans, le latin, qui n’était plus langue maternelle, fut enseigné avec beaucoup plus de succès; les élèves, même de talent très ordinaire, parvenaient à lire, à parler et à écrire cette langue couramment. Les méthodes employées alors ne ressemblaient guère à la méthode dite aujourd’hui "traditionnelle". En réalité, cette méthode qu’on appelle de nos jours "traditionnelle", remonte environ au 16e siècle. L’histoire nous révèle que la popularité du latin et la compétence des étudiants suivirent une courbe descendante dès l’apparition des méthodes "traditionnelles". Citons quelques chiffres: dans les High Schools américains,

De ce petit nombre, on croit que 95% abandonnent le latin après deux ans. (Cet abandon serait attribuable, en partie, au fait qu’autrefois une proportion beaucoup plus faible d’étudiants fréquentaient le H.S. Ces derniers avaient, d’une part, moins d’options et, d’autre part, un plus grand désir d’apprendre, précisément parce que l’occasion était moins courante.) (1)

(1) A titre d’encouragement, relevons que la courbe tend, ces années-ci, a redevenir ascendante (probablement à cause des méthodes nouvelles introduites ici et là). Voici quelques exemples. Aux Etats-Unis (voir CJ 1957, p. 202 ss.) à l’Université du Michigan, les inscriptions augmentèrent de 170% dans les classes. A l’automne 1957, le nombre de ceux qui étudiaient le latin et le grec dépassa de beaucoup le nombre des inscriptions de tout le département en 1953. Sur 126 étudiants inscrits en langues classiques anciennes, 117 se répartissaient sur les quatre classes de latin. Dans le Minnesota, les inscriptions montent a 6908, le nombre des élèves augmentant de 1500, soit un gain de 27.7%. Comme celle de l’année précédente, cette forte augmentation dépassait celle de la population scolaire entière de l’Etat. En Ontario également, on constate un retour au latin.

Au Moyen Age, les élèves abordaient le latin entre 5 et 7 ans. La méthode directe était la seule employée (à laquelle on ne propose pas de revenir purement et simplement pour des raisons qui seront données ci-dessous; on suggère plutôt de recourir à ses principes fondamentaux et à ses avantages, tout en lui adjoignant des techniques nouvelles adaptées à l’âge auquel les élèves commencent l’étude du latin de nos jours). Les textes à lire étaient alors très faciles, des dialogues surtout, et ce n’était qu’après trois ou cinq ans d’entraînement qu’on abordait César et les discours de Cicéron, même après leur apparition définitive au programme. Le résultat était le suivant: l’élève, au moment où il commençait l’étude de ces oeuvres, pouvait vraiment en profiter, car il avait déjà appris à lire, à parler et à écrire cette langue avec aisance.

En 1444, Lorenzo Valla publia ses Elegantiae Latini Sermonis; il y qualifiait de barbare le latin médiéval, et il recommandait l’imitation des anciens. Son intention était louable, mais, comme le remarque Sandys (Companion to Latin Studies, Cambridge, 1938, p. 850), "il donnait le coup de mort à l’usage naturel et familier du latin vivant, et favorisait inconsciemment le développement d’une imitation servile de Cicéron". Suivie avec modération, cette recommandation aurait pu avoir de bons résultats. Mais survinrent des extrémistes, pour qui seul était bon le latin de Cicéron: pour ces messieurs, tout mot ou expression qui ne venait pas de Cicéron était à rejeter.

On oublie parfois qu’une langue vivante doit changer et évoluer. Ce phénomène peut l’améliorer ou la corrompre en tant que langue, mais changer n’est pas synonyme de tomber dans la décadence. S’il en était ainsi, il faudrait condamner l’auteur de la Chanson de Roland, Ronsard et Claudel, pour avoir écrit dans une langue différente de celle de leurs devanciers. Et que dirait-on, alors, du français moderne? Pour ces extrémistes, modifier les règles suivies par Cicéron, c’était corrompre la langue. Pour eux, Cicéron était le centre de l’âge d’or; après lui, venait la latinité d’argent, et en dernier lieu - ombres de la statue de Nabuchodonosor! - l’âge de fer ou d’argile du latin, comme le lexicographe Forcellini, appelle l’époque de saint Augustin. On se demande comment il aurait qualifié l’italien de Dante, éclat lointain de ce prétendu latin déchu!

Abordons le problème consciencieusement: comment apprécier le mérite de ces diverses époques ou des oeuvres écrites alors? Il y a deux questions bien différentes à se poser, et la réponse ne sera pas la même.

En premier lieu, nous devons nous demander: la langue de telle époque, en tant que moyen de communication, est-elle meilleure ou moins bonne qu’une autre? Le rôle principal d’une langue est de transmettre la pensée. Elle doit le faire avec facilité, précision et beauté. Dans la mesure où elle y parvient, elle est un bon moyen de communication; dans la mesure où elle y manque, elle est une pauvre langue.

Si nous comparons le bas latin, celui de saint Augustin, avec celui de Cicéron, que découvrons-nous? Nous constatons que le bas latin n’est pas seulement "aussi bon" que le latin cicéronien; en fait, il lui est supérieur! En effet, si une langue doit traduire la pensée avec aisance et précision, qui ne s’aperçoit que la langue de saint Augustin, grâce à ses constructions plus nombreuses et plus libres, à son vocabulaire plus riche, à sa plus grande clarté due à un plus large emploi des prépositions, offre à la pensée un moyen d’expression à la fois beaucoup plus souple et plus précis?

Le latin cicéronien possède un vocabulaire évidemment plus restreint que celui du bas latin, en particulier dans le domaine des mots abstraits. D’où les nombreuses circonlocutions auxquelles recourt Cicéron pour rendre une idée que le bas latin (le grec ou le français moderne) exprimerait d’un seul mot. Et souvent, ce mot serait plus clair que la circonlocution.

De plus, les constructions qu’utilise le bas latin sont beaucoup plus logiques. Par exemple, le latin ancien (époque antérieure à celle de Cicéron) employait l’indicatif dans l’interrogation indirecte (comme le fait le grec). Ni la logique grammaticale, ni l’histoire de la langue n’exigent que semblables propositions, qui expriment un fait, recourent au subjonctif (historiquement, le subjonctif exprime une volonté). Assez illogiquement, l’époque de Cicéron exigera le subjonctif en pareils cas. Le bas latin revint, en grande partie, à l’emploi plus logique de l’indicatif, tel qu’il se pratiquait dans le latin ancien et en grec. De même, le bas latin emploie librement l’expression indirecte dico quod, tour parfaitement logique, par opposition à la construction infinitive (où, à l’encontre de toute logique, l’accusatif devient le cas du sujet). La construction avec quod était employée dans la langue courante de chaque jour (comme la construction semblable en grec classique) bien longtemps avant l’époque du bas latin. On la voit même apparaître, par intervalles, dans la littérature à une date très ancienne, par exemple, chez Plaute (Asin. 52): Scio iam, filius quod amet meus istanc meretricem. Cet exemple, parmi beaucoup d’autres, montre que la construction accusatif-infinitif aurait été ambiguë, alors que la construction avec quod est parfaitement claire!

L’époque de Cicéron faisait un large emploi des cas sans préposition. Le génitif et le datif ne présentent pas de difficultés particulières. Certains ablatifs sans préposition sont même assez faciles à comprendre; certains, par contre, assez vagues, manquent de précision. En général, le français, pour rendre un ablatif sans préposition, recourt aux prépositions suivantes: dans, en, par, avec, de, à cause de, conformément à. Evidemment, le contexte (parfois seulement après réflexion) aide à trouver le sens exact. Mais n’aurions-nous pas un moyen de communication plus clair et plus précis, si des prépositions aidaient à préciser le sens? Le bas latin fait un plus large emploi des prépositions que le latin cicéronien, et il y gagne un avantage indiscutable. Le fait est que Cicéron et la plupart des auteurs "classiques" utilisaient une langue un peu recherchée, passablement éloignée du langage quotidien. C’est pourquoi un auteur a pu écrire que le latin "classique" n’a "jamais été la langue facile du peuple", et que l’ancien latin littéraire, à l’époque de la décadence, était "une survivance solide, mais étrangère à la majorité des hommes" G. SHOWERMAN, Horace and his influence, Boston, 1922, p. 90). Et le vieux rhéteur Quintilien conseille à ses jeunes orateurs de ne pas recourir au style un peu comprimé et artificiel de Salluste (Sallustiana brevitas), lorsqu’ils tentent de persuader les juges (Institutiones Oratoriae, X, 1, 32).

Concluons donc: en tant que moyen de communication, le bas latin est non seulement aussi bon, mais meilleur que le latin cicéronien.

Voici la seconde question à se poser: quelle est la valeur artistique des oeuvres écrites aux différentes époques de la littérature latine?

Nous admettons d’emblée que le latin classique et le bas latin ont laissé une grande variété d’oeuvres: l’une et l’autre période ont donné des oeuvres d’une qualité artistique excellente, mais aussi des oeuvres de mérite artistique moindre ou nul. En portant un jugement sur la valeur de ces oeuvres, il faut se garder du culte des "vaches sacrées": tout ce qui est ancien, tout ce qui est sorti de la plume d’un Père de l’Eglise, n’a pas nécessairement un mérite littéraire. Si nous mettons en parallèle les oeuvres, nous devons admettre que tant les auteurs païens que les Pères de l’Eglise ont élevé des monuments littéraires. Pour ne citer que quelques noms, l'Enéide de Virgile et les Odes d’Horace prennent place parmi les chefs-d’oeuvre de tous les temps: mais y prennent place également les Confessions et La Cité de Dieu de saint Augustin, ainsi que plusieurs oeuvres de saint Cyprien.

Une considération cependant s’impose en la matière: l’art véritable est ordonné à la production de la beauté. Or, toute beauté n’est qu’un pâle reflet de la beauté infinie de Dieu. Aussi, est-il peu probable qu’un homme comme Virgile, dont l’idéal le plus élevé est un Jupiter menteur et adultère, est-il peu probable qu’un homme qui ne connaît rien de plus grand qu’un pareil dieu, puisse refléter la vraie beauté de Dieu avec autant de bonheur qu’un saint Augustin, dont la grande âme a contemplé la splendeur transcendante de la véritable divinité.

Rien d’étonnant à ce que les listes des chefs-d’oeuvre de la littérature universelle mentionnent immanquablement les Confessions de saint Augustin, mais passent aussi bien sous silence les Guerres de César, ouvrages certes bien écrits, mais sans plus de valeur littéraire que les Mémoires de Napoléon, également bien écrits.

Retournons à nos imitateurs de Cicéron, qui poussèrent jusqu’à l’excès le culte de cet auteur. Leur manque de compréhension les fit tourner en ridicule le latin médiéval et préférer une imitation exagérée de Cicéron. Leur nombre s’accrut. Quelques-uns protestèrent, tel Erasme, qui, en 1528, s’amuse et rit du style pédant de Bembo, secrétaire latin de Léon X. Bientôt, Erasme lui-même devint la cible d’un écrivain au nom assez anachronique de Jules-César Scaliger, qui publia en 1531 un discours proclamant Cicéron sans défaut et…​ parfait.

En fin de compte, les maîtres se rallièrent à l’opinion de Scaliger. Et ce fut le début de la méthode analytico-grammaticale, la méthode dite "traditionnelle" d’enseigner le latin. En plus d’une imitation minutieuse de Cicéron, elle se proposait comme objectif principal, de traduire et d’analyser un certain nombre de lignes de latin par jour. Rien d’étonnant à ce que l’enseignement du latin perdit de son efficacité, et que la langue latine, restreinte au vocabulaire de Cicéron, fut incapable d’exprimer les idées nouvelles et les découvertes d’une civilisation en marche.

Autrefois, le latin avait été pour tout homme un moyen nécessaire d’avancement, non seulement dans l’Eglise, mais dans n’importe quel domaine profane, soit dans l’enseignement universitaire, soit dans l’éloquence parlementaire; et les livres savants, même de sciences naturelles, étaient rédigés en latin. Mais, comme le latin était devenu une langue difficile par suite d’un conformisme rigide aux exigences cicéroniennes, et désormais incapable de progresser au rythme des inventions nouvelles, les hommes de sens pratique se tournèrent vers les langues modernes.

Les professeurs de latin, voyant supprimé un des principaux motifs de l’étude de cette langue, durent trouver de nouveaux objectifs pour la maintenir au programme. C’est vers cette époque que John Locke émit la théorie que l’école visait à procurer à l’esprit de l’élève une gymnastique intellectuelle, plutôt qu’à lui donner des connaissances. On laissait entendre que l’élève acquerrait la science après sa graduation: l’école serait un pur entraînement, une gymnastique intellectuelle (Voir une très belle étude historique du sujet dans G.E. GANSS, S.J., St. Ignatius' Idea of a Jesuit University, Marquette University Press, 2nd ed., 1956, pp. 218-258).

C’est, de nos jours encore, la gymnastique intellectuelle que se proposent comme fin la plupart des manuels de latin. En 1924, la "Classical Investigation" proposait 19 objectifs, laissant de côté l’aptitude à parler latin, et plaçait au dernier rang la lecture du latin à première vue. Il en résulta que les buts réels poursuivis par la méthode traditionnelle se réduisirent à deux: 1) la gymnastique intellectuelle, 2) la culture de l’esprit. Le célèbre grammairien Bennett, parlant de la facilité à lire le latin sans traduire (un peu comme une langue maternelle, la seule manière de le lire avec une, certaine aisance), écrit ceci: "Ceux qui, à l’heure actuelle, insistent avec tant de force sur l’importance de l’intelligence subjective immédiate du latin (la capacité de lire aisément sans traduire) à la fin des études, prônent, à mon avis, l’acquisition d’un avantage qui…​, une fois obtenu, n’apportera guère plus, au point de vue éducationnel, que l’habilité à comprendre le français ou l’allemand parlé, qu’un jeune américain peut acquérir en faisant un séjour suffisant à l’étranger…​ Le principal avantage du latin, celui de la GYMNASTIQUE intellectuelle, ne disparaîtrait-il pas dès que l’esprit de l’élève passerait de l’étude objective de cette langue à une intelligence subjective? Aussitôt que se ferait pareil passage, la nécessité de traduire disparaîtrait du coup, et en même temps, toutes ces opérations mentales, précises et laborieuses, qui constituent la part la plus importante de cette étude et lui assurent son plus haut titre à figurer au programme…​ (L’italique est de nous. Cité d’après D. WHITE, The Teaching of Latin, Chicago, 1941, p. 132-133). Un peu plus loin, le même auteur continue: "…​après avoir étudié le latin sans interruption pendant trente ans, je dois encore avouer que je trouve cette langue difficile, très difficile".

Quant à la culture que peut donner le latin, il faut envisager la question avec réalisme. Même en français, où n’existe pas la barrière linguistique, il est difficile de communiquer aux jeunes étudiants les vraies valeurs littéraires. En latin, la difficulté augmente, en dépit de la méthode employée. Elle s’accroît encore de façon notable, si on fait de la gymnastique intellectuelle le but principal de l’enseignement, aux dépens de ce que Bennett appelle "l’intelligence subjective immédiate", i.e. la capacité de lire facilement sans traduire.

Du but poursuivi dépend le choix des moyens. Celui qui veut faire du latin, d’abord et avant tout, un instrument de gymnastique intellectuelle, doit choisir la méthode "traditionnelle". Mais, si on veut apprendre aux étudiants à parler, à lire et à écrire la langue avec aisance, il faudra alors retourner aux principes fondamentaux de la méthode qui, pendant un millénaire, a permis aux étudiants d’atteindre ce but. Les propos du professeur Bossing sur l’enseignement des langues modernes s’appliquent avec autant d’à-propos à l’enseignement du latin: "A titre d’exemple, les langues modernes, au High School et à l’Université, sont à la fois les matières les plus pauvres et probablement les mieux enseignées du cours, suivant le but que l’on poursuit en les enseignant. Si le but premier de l’étude d’une langue est la connaissance grammaticale ou étymologique, alors il nous faudra admettre que l’enseignement des langues modernes a été une exceptionnelle réussite. Si, par contre, l’objectif principal de l’enseignement était de donner à l’étudiant la capacité de lire et de parler cette langue, il faudra inévitablement conclure qu’aucune matière du programme n’aura été enseignée ou étudiée de façon plus atroce. La cause en est que les professeurs n’ont pas eu le courage, ni pour eux-mêmes ni pour leurs élèves, d’adapter judicieusement leurs méthodes à un but bien défini. Enseigner une langue en mettant surtout l’accent sur la grammaire, ne peut aboutir qu’à la seule maîtrise des formes grammaticales. La capacité de lire et de parler devient, avec pareille méthode, psychologiquement impossible. Il n’est pas hors de propos de rappeler ici l’histoire familière du mille-pattes, qui se tira bien d’affaire avec ses nombreuses pattes, jusqu’à ce qu’on lui demande comment il réussissait pareil exploit. C’est alors qu’il s’immobilisa, paralysé, dans un fossé le long du chemin, incapable de coordonner consciemment le mouvement de ses pattes. Il n’y a qu’une voix royale qui mène à la connaissance pratique d’une langue, c’est de la parler, tout comme le seul moyen sûr d’apprendre à lire une langue, c’est de la lire. On ne doit s’occuper de la grammaire qu’en passant, ou même pas du tout, jusqu’à ce qu’ait été acquise la facilité à lire et à parler". BOSSING, NELSON, Teaching in Secondary Schools, 3rd ed., Boston, 1952, PP. 201-202).

Aux méthodes anciennes, nous empruntons notre principe de base: apprendre une langue, c’est acquérir un ensemble d’automatismes. C’est pourquoi la technique principale et fondamentale consistera à faire naître des automatismes. En vue d’acquérir un ensemble d’habitudes lingustiques, il est nécessaire d’avoir UN CONTACT PROLONGE ET CONTINU AVEC UNE ABONDANTE MATIERE dont la difficulté soit toujours proportionnée à la capacité actuelle de l’étudiant. Ici, nous pouvons relever, en passant, une déficience grave de la méthode "traditionnelle": à l’étudiant déjà rompu aux rudiments de la grammaire (à la fin de la première ou au milieu de la seconde année), on ne donne à lire aucune matière suffisamment facile et adaptée à sa capacité du moment; au contraire, on le plonge dans les Guerres de César, tellement difficiles qu’il ne rencontrera guère rien de beaucoup plus ardu, même pendant huit années de latin. En d’autres termes, la méthode "traditionnelle" se soucie peu de ce principe: la matière offerte aux débutants doit être de difficulté progressive. Tout comme un professeur de piano qui ne donnerait à ses élèves, comme exercice, que du Chopin ou du Liszt, immédiatement après leur avoir enseigné les rudiments. Nous devons donc suivre les règles, non de Cicéron, mais du bas latin; la langue y apparaît sous sa forme la meilleure, la plus normale et la moins affectée, de beaucoup la mieux adaptée aux commençants. C’est seulement plus tard, lorsque l’étudiant a maîtrisé les formes faciles du latin, qu’on peut lui proposer les textes habituels des auteurs païens. A ce moment-là, il aura un plus ferme espoir d’arriver à les comprendre facilement.

En outre, la matière offerte doit l’être de telle sorte que l’accent principal porte sur l’intelligence du texte. La nomenclature et les étiquettes grammaticales n’interviennent que lorsqu’il y a véritable nécessité. Dans ce but, ne craignons pas de fausser compagnie à la manière "traditionnelle" de présenter des phrases isolées et numérotées, empruntées à Cicéron ou à César, auteurs que l’élève n’a pas vus. A la place, nous recourrons à des textes suivis; et, lorsque nous aurons besoin d’exercices, ils seront au moins en partie suivis, et toujours tirés de textes déjà vus. Ainsi, dès le départ, nous entraînons l’étudiant à faire surtout attention au sens, et à s’aider d’un contexte vivant, comme on est naturellement porté à le faire en lisant ou en écoutant.

Un changement radical dans les habitudes intellectuelles de l’étudiant s’impose, en vue de l’entraîner à la technique de la formation des automatismes linguistiques. Il faut lui apprendre à préparer une leçon de la façon suivante.

a) Qu’il lise en entier une ou plusieurs phrases, en essayant de suivre la pensée le plus qu’il peut, sans traduire et sans penser au français. Ses premiers essais ne seront pas une réussite complète. Mais, s’il suit les directives, il se passera peu de jours avant qu’il ne réussisse en grande partie. Une des principales difficultés, c’est de convaincre l’étudiant que cela est possible et faisable par des gens de talent très ordinaire, et non réservé à des talents exceptionnellement brillants. Il faut lui inculquer, en le répétant plusieurs fois pendant l’année, que les petits Romains pouvaient le faire avant l’âge de raison, que les enfants de tout pays peuvent le faire, que même les cancres peuvent le faire.

b) S’il n’a pas tout compris à la première lecture, alors qu’il traduise. (Le volume de première année donne, en marge, tout le vocabulaire. Mais quand, plus tard, il lira des ouvrages sans vocabulaire, il faut l’avertir de ne pas chercher d’abord le sens des mots: très souvent, un mot latin a plusieurs sens, et celui du contexte n’est connu que par le sens général de la phrase. Aussi, est-il périlleux de chercher le sens des mots trop vite: qu’il devine et tâche d’abord de découvrir le sens le mieux possible.) S’IL LE FAUT ABSOLUMENT, (en cas de besoin seulement), qu’il cherche et découvre le SUJET, LE VERBE ET LE COMPLEMENT de chaque proposition, et qu’il les traduise DANS CET ORDRE. S’il suit cette méthode, rarement l’étudiant sera arrêté par une phrase difficile. Mais y recourir en cas d’urgence seulement; l’employer régulièrement serait retourner à l’ancienne méthode "traditionnelle" de l’analyse grammaticale.

c) L’élève a maintenant découvert le sens par la traduction. Qu’il s’assure qu’il cadre bien avec celui des phrases précédentes.

S’il s’arrête ici, il perd un grand avantage: c’est maintenant QU’IL DOIT RELIRE EN ENTIER LA PHRASE OU LE PASSAGE AU MOINS SIX FOIS, essayant sans cesse de suivre sans penser à aucun mot français. Au début, évidemment, il aura quelque difficulté à écarter tout mot français. Qu’il ne s’en inquiète pas, mais tienne bon. Après un certain temps, il apprendra à suivre sans penser au français. Plus tard, il arrivera même à comprendre, sans les traduire, des textes nouveaux qu’il rencontrera pour la première fois. Pourquoi relire ainsi? C’est dans le but de développer ses automatismes. Par là, l’étudiant se familiarise avec plusieurs sortes de structures, aussi bien qu’avec le vocabulaire, les terminaisons, etc. C’est la manière la plus efficace et la plus naturelle d’apprendre toutes ces choses. Après avoir relu plusieurs passages de cette façon, l’étudiant crée en lui un ensemble d’habitudes qui jouent spontanément et sans effort. C’est là le seul moyen d’apprendre à manier une langue avec une véritable facilité. Il est difficile de convaincre certains étudiants de relire. L’expérience révèle, cependant, que les étudiants parviennent à se tirer d’affaire assez bien, même sans relire, mais pas aussi bien que s’ils avaient relu.

Il est très avantageux pour l’élève, s’il peut le faire sans déranger ses voisins, de lire à haute voix les passages qu’il étudie.

Il est extrêmement avantageux (bien que non essentiel à la méthode) de recourir au parler latin en classe.

L’expérience révèle que même un professeur sans expérience préalable en ce domaine peut, en suivant les directives données ici, y progresser en même temps que ses élèves. Le parler latin accroît énormément l’intérêt de la classe.

Première étape. Le professeur pose quelques questions sur l’histoire au début de chaque leçon (des exemples sont donnés aux pp. 70-72). Il aura préparé les questions avec grand soin, sans toutefois les écrire; surtout, il ne serait pas bon d’apporter en classe un texte écrit (les élèves perdraient confiance). Pour débuter, le professeur posera des questions auxquelles les élèves pourront répondre en reprenant simplement la phrase du professeur et en y changeant un mot, e.g., Quis habuit parvum agnum? - María habuit parvum agnum. Evidemment, le texte des premières leçons ne fournit pas les mots quis, quid. Mais la classe retiendra facilement les quelques mots nouveaux requis, si le professeur les met au tableau.

Deuxième étape. Les élèves tirent leurs réponses du livre. Posez une série de questions sur le premier texte de chaque leçon, en suivant l’ordre même du texte (au moins au début), de telle sorte que la réponse puisse être formulée en lisant une phrase ou un passage du manuel. Si l’élève réussit, il est évident qu’il a compris la question orale (ici, pas de devinettes possibles!) et également le texte, puisqu’il a pu en tirer sa réponse. Au début, il est vrai, il peut essayer de deviner, en cherchant dans le texte des mots qui ressemblent à ceux de la question; mais, avec le temps, le professeur pourra formuler ses questions de manière à rendre ce manège impossible avec beaucoup de phrases.

Au cours de l’année, le professeur commencera à résumer, en latin et en ses propres termes, une tranche du texte déjà vu qui précède la leçon du jour (un exemple est donné, p. 50). Cet exercice ne doit pas revenir tous les jours, mais de temps à autre.

Au début, il se rendra compte que les élèves comprennent en surveillant les physionomies, sans poser de questions, les réservant pour la matière du jour. Mais, après quelques essais du genre, il peut glisser des questions au cours de son exposé. C’est alors que l’élève devra répondre en ses propres termes et sans l’aide du livre. Le professeur peut recourir à une autre méthode, lorsqu’il voit la première et la seconde personne. Il dira à la classe: "Tout élève questionné aujourd’hui s’appellera, par exemple, Abraham. Il devra répondre aux questions sur sa vie en se servant de la première personne, et je lui parlerai en utilisant la seconde personne".

Certains élèves mordront rapidement à ce latin, d’autres devront être aidés. Quelques-uns resteront probablement en panne. Il est mieux, en général, de ne pas désigner d’élèves nommément pour répondre aux questions: la crainte peut les figer. Il est préférable d’accepter des volontaires, bien que, de temps à autre, on puisse questionner quelques-uns des traînards. Mais aussi longtemps qu’un élève peut se tirer d’affaire dans le reste du travail, on peut lui donner une bonne note, puisque le parler latin n’est pas strictement obligatoire.

On trouvera utile d’offrir aux élèves un tremplin psychologique, surtout lorsqu’ils parlent sur un sujet qui n’apparaît pas à la page ouverte devant eux. Par exemple, un sentiment de sécurité naîtra chez l’élève, lorsqu’il verra le professeur montrer fréquemment une carte géographique, ou encore montrer divers objets, en vue d’aider quelqu’un qui désire parler sur d’autres sujets. Il peut, par exemple, tenant en main un chapelet, en montrer les diverses parties, les nommer, indiquer brièvement le contenu de chaque mystère, etc. Ou encore tracer au tableau le plan d’une église, y plaçant l’autel et ses ornements, un chemin de la croix, etc., et décrivant en mots simples chaque objet. Des questions enregistrées sur bandes sonores sont disponibles pour la première et la deuxième années (série MQ13 et MQ23). (1) On y trouve d’abord un résumé de l’histoire (au début de la première année, c’est le texte même du manuel), puis des questions orales sur la leçon. Chacune des questions est suivie d’un silence, pendant lequel l’élève donne sa réponse; vient ensuite la bonne réponse en latin.

(1) Elles ne sont pas encore traduites en français (N. de l’Ed.)

Voici une méthode facile de proposer des examens oraux en latin, si on le désire (ce n’est pas obligatoire): racontez en latin une histoire facile, de votre propre invention (ou choisissez-en une que les élèves ne connaissent pas encore). Dites à la classe de prendre des notes, mais ne les ramassez pas. Après que l’histoire est racontée, posez une série de questions en latin, portant sur le même sujet. Ces questions peuvent être données oralement ou par écrit; si vous les donnez oralement, répétez chaque question deux fois. Laissez l’élève demander des explications en latin, si les questions ne lui paraissent pas claires, et répondez-lui en latin. Ce genre d’examen ne doit pas supplanter ceux dont il est question à la page 67.

C’est le sujet, le verbe et le complément qui sont porteurs du sens principal de chaque proposition. Il faut donc que l’esprit les dépiste rapidement. En français, c’est l’ordre des mots qui nous guide. En latin, ce sont les terminaisons. Ce qui veut dire qu’en latin, l’ordre des mots peut être beaucoup plus libre qu’en français. Les exemples - modèles des leçons 1 et 2 (texte des bandes sonores qu’on peut utiliser oralement en classe ou en laboratoire) commencent à y entraîner l’élève. Il s’y entraînera encore à la leçon 20. Expliquez de nouveau aux élèves que notre petit Marc n’avait pas besoin d’arranger les mots de sa maman d’après l’ordre des mots français - ce qui lui était évidemment impossible! Il pouvait les suivre dans l’ordre même où ils se présentaient. Voici quelle impression cela lui faisait (bien sûr, nous dégageons et explicitons le procédé: pour lui, c’était une question d’habitude, d’automatisme acquis, un sentiment plutôt qu’une opération intellectuelle). Supposons qu’il entende ceci: María agnum habuit. Voici l’impression qu’il ressentirait: María (Marie fait quelque chose ou est mêlée à quelque chose); agnum (elle fait quelque chose au mouton); habuit (elle a eu le mouton).

Que les élèves commentent de la même façon les phrases suivantes (quelques-unes sont légèrement modifiées) de l'Exerceamus des leçons 20 à 24.

20: Románi Cartháginem vidérunt. Románi arma vidére voluérunt (lisez les deux derniers mots comme s’ils formaient un tout). Masinissa, rex Numidiae, Cartháginem lacessívit. Románi etiam Corinthum delevérunt. (Après leur commentaire sur chacune des phrases précédentes, relisez chaque phrase plusieurs fois, leur demandant de suivre le sens sans traduire).

21: Marcus Caésarem vidére voluit. Gracchus novam legem proposuit. Senatóres hanc legem non amavérunt. Plebs novam legem amávit.

22: Marcus scholam aedificat. Roma multas consuetúdines habet. Nemo agnum ex schola expellit. Servus pecuniam non habet.

23: Románi Iugurtham puníre volunt. Románi bellum movent. Marius exércitum meliórem fácere sperat. Ille agros et pecuniam multam promísit.

24: Románi aurum amant. Mithrídates veritátem dicit. Ergo Mithrídates aurum in guttur dat. Auro accepto, ille caput cálidum habuit. (Il serait bon aussi que le professeur commente de la même façon toutes les phrases de l'Exerceamus de la leçon 20.)

La leçon 25 présente des phrases de deux propositions: une ligne principale et une ligne secondaire. Nous reconnaissons une ligne secondaire à l’aiguillage: des mots comme quia, quod, quando, etc. Prenez le Débrouillons-nous de la leçon 25 et parcourez les quatre étapes suivantes:

1- Lisez la phrase en entier tout en la commentant, e.g., Sulla (Sylla fait quelque chose ou y est mêlé); in urbem (dans la ville); quia (aiguillage signifiant parce que - nous ne retrouverons pas notre ligne principale avant d’avoir parcouru toute la ligne secondaire); Marium (quelqu’un, probablement Sylla, fait quelque chose à Marius); timuit (il craint Marius: la pensée semble complète, il est probable que la ligne secondaire est finie - dans le langage parlé, ce sont les coupes, dans le langage écrit les virgules, qui encadrent la ligne secondaire - revenons sur la ligne principale); rursus (de nouveau); venit (Sylla est revenu dans la ville).

2- Donnez maintenant toute la phrase: Sulla in urbem, quia Marium timuit, rursus venit, puis le sens: Sylla revint dans la ville, parce qu’il a eu peur de Marius.

3- C’est à votre tour maintenant d’essayer (reprenez la même phrase avec les mêmes coupes, laissant les élèves donner leur commentaire).

4- Répétez la phrase en latin cinq fois, demandant aux élèves de suivre sans traduire. Faites le même exercice avec le Débrouillons-nous des leçons 25 à 28 inclusivement.

La leçon 39 nous présente une proposition infinitive qui contient un accusatif. Nous devons donc remarquer que l’accusatif ne signifiera pas toujours que quelqu’un fait quelque chose à la personne à l’accusatif; en effet, la personne à l’accusatif peut être le sujet d’une proposition infinitive, et ainsi peut faire quelque chose. Par conséquent, si nous rencontrons un accusatif, que ferons-nous? La réponse est facile. Nous savons que Caesar au nominatif peut signifier: César fait quelque chose, ou bien: César est mêlé à quelque chose. L’expression mêlé à laisse deviner un autre sens: quelqu’un peut bien faire quelque chose à César, e.g. Caesar interfectus est a Bruto. De même, un accusatif, e.g. Marcum, peut signifier que quelqu’un fait quelque chose à Marc, ou bien que Marc fait quelque chose ou est mêlé à quelque chose. Comment découvrir le vrai sens? Par le simple arrangement ou groupement des mots et par le sens dfensemble de la phrase. Après tout, c’est ce que nous avons fait avec le nominatif jusqu’à présent, même sans nous en rendre compte. Exerçons-nous donc. Présentez la phrase: Paulus dixit Marcum veníre. Comment saurons-nous ce qu’il y a à faire avec Marcum? C’est facile. D’abord, le dixit nous annonce probablement une construction en style indirect: puis, nous rencontrons veníre après Marcum; alors nous en sommes sûrs. Mais supposons que l’ordre des mots ait été différent: Marcum veníre dixit Paulus.

Voici ce que nous entrevoyons: Marcum (quelqu’un peut faire quelque chose à Marc, ou il est mêlé à quelque chose, ou encore il fait lui-même quelque chose). Pour simplifier, convenons de dire uniment: Marc est mêlé à quelque chose. Ceci nous permet de suspendre notre jugement jusqu’aux prochains mots. Veníre: il semble que Marc vient. Dixit: quelqu’un a dit qu’il venait. Paulus: Paul l’a dit. (Maintenant répétez cette phrase quatre fois). Que les élèves s’exercent sur les phrases suivantes: Fabium vívere dixit Paulus. Clodium esse malum dixit Cícero. Puis, passez aux phrases en style indirect du Débrouillons-nous des leçons 39 à 41. Dites aux élèves d’utiliser le Débrouillons-nous des leçons 51 et 52 pour répéter le même genre d’exercice sur l’ordre des mots en latin.

Vous remarquerez qu’un ordre de mots différent, de moindre importance, est présenté à la leçon 30. D’autres le seront en seconde année.

Si l’élève s’applique avec soin à cet exercice, il apprendra à se débrouiller, sans traduire, à travers les phrases les plus complexes.

La leçon 35 nous présente trois sortes d’ordre de mots: facile, ordinaire, difficile. Il y a un certain profit à tirer de chacun d’eux. Au début de ses études, l’élève a probablement peur d’affronter le sujet. Aussi, nous efforçons-nous de l’y habituer progressivement: c’est pourquoi l’ordre des mots latins, pendant un certain temps ressemble d’assez près à celui des mots français, notamment dans les 19 premières leçons. Un tel ordre de mots existe réellement en latin, bien que peu fréquent dans les anciens textes. Il permet à l’élève de surmonter sa peur, et assure un départ facile. Avec le temps, nous le détachons systématiquement de cet ordre de mot trop facile.

Les exercices précédents sur l’ordre des mots sont présentés sur bandes sonores (1) (série M130 pour la 1ère année; la série MRP283 présente des exercices semblables pour la seconde année). Ces bandes sonores donnent aussi des extraits des Exerceamus et le texte complet des Débrouillons-nous, et cela à trois reprises: 1- une lecture suivie, d’allure modérée, à suivre sans traduire; 2- une lecture coupée, comportant des silences pour la répétition; 3- une lecture suivie, rapide (la vitesse augmentant à mesure que l’année avance), à suivre sans traduire.

(1) Elles ne sont pas encore traduites en français (N. de l’Ed.)

Le texte écrit des bandes sonores de 1ère et de 2e année contient de nombreux modèles d’exercices. Voici ce qu’on demande aux élèves de faire avec ces phrases ou propositions: tantôt de les compléter, tantôt de les paraphraser, tantôt de les modifier. On présente d’abord un exemple à l’élève et on fait l’exercice à sa place. A son tour, il répète le même exercice avec d’autres exemples, toujours d’après le modèle présenté. Ce travail peut se faire oralement en classe, ou en laboratoire. Dans le premier cas, les élèves peuvent répondre ensemble à certaines questions; pour d’autres, il est préférable que les élèves répondent l’un après l’autre, rapidement, d’après leur place en classe. Cet exercice vise à développer les automatismes et il est très profitable. Toutefois, ce serait grandement s’illusionner que de ne pas reconnaître ses limites. Précisément parce que cet exercice porte sur des exemples qui se ressemblent et sont présentés dans un même cadre, l’élève peut finir par répondre de façon purement mécanique, sans comprendre la pensée. Les élèves appliqués peuvent éviter ce piège. Même à ces derniers, cependant, il faudra fournir, à titre de complément, beaucoup de matière tirée du contexte des leçons, car le passage de ces exercices-types aux usages courants de même structure, tels qu’il se présentent dans les leçons, n’est pas cent pour cent efficace. Si un professeur écoute une classe répétant ces exemples-types, il peut facilement avoir l’illusion que ces élèves réussissent à merveille; mais qu’il essaie de leur faire faire les mêmes exercices dans le texte, il se rendra compte certes qu’ils ont progressé, mais aussi qu’il y a eu déperdition en route.

Le texte des leçons, cependant, fournit les deux éléments des phrases modèles et une abondante matière faisant partie d’un contexte naturel: on y trouve donc les avantages combinés des deux. Les séries MP-183 et MRP283 (édition américaine) contiennent les phrases-modèles et les exercices de répétition, pour la première et pour la deuxième année.

L’expérience de plusieurs années révèle que cette méthode réussit très bien sans l’usage des bandes sonores. Il n’en reste pas moins qu’elles apportent une aide appréciable, notamment en ce qui concerne l’acquisition et le développement des automatismes. Elles favorisent la concentration: en classe, un élève peut répondre une ou deux fois dans une période; au laboratoire, il doit répondre des douzaines de fois dans le même espace de temps. De plus, elles aident à résoudre le problème de la gêne: souvent des élèves qui sont paralysés dans la classe, retrouvent leur aplomb dans leur cabine du laboratoire. Certains psychologues sont d’avis que les bandes sonores, en faisant travailler l’oreille et la voix, développent une sorte de mémoire musculaire. Evidemment, l’exercice oral sans bandes sonores produit en partie le même effet. Si toutes les classes se donnent dans le laboratoire, les élèves (une fois que le professeur les connaît) peuvent être répartis en trois groupes, par exemple. Pendant que deux groupes se servent des rubans, le professeur donne de vive voix des explications à l’autre groupe et répond aux questions. Ainsi, chaque groupe est en mesure d’avancer suivant son propre rythme, indépendamment des autres. Grâce au tableau de contrôle, le professeur peut écouter les récitations pendant une partie du temps; en classe, tout au plus, peut-il entendre une ou deux réponses de chaque élève pendant une période. Si toutes les classes se donnent dans le laboratoire, il faut quand même voir à ce que les élèves traduisent avec précision de longs passages tirés du texte même des leçons. Cet exercice de traduction peut se faire oralement en classe même; ou encore, on peut préparer des rubans à cette fin (une partie de la phrase - un silence - la traduction). Si l’on n’utilise le laboratoire qu’une ou deux fois par semaine, on se sert des bandes dont les leçons correspondent à celles qui ont été vues dans la classe précédente. De toute façon, il est très important d’amener les élèves à consacrer, en dehors des heures de classe, tout le temps qu’ils peuvent aux exercices enregistrés sur rubans. Il ne faudrait pas, cependant, que la préparation ordinaire des classes soit complètement supprimée, et il faut souvent se garder de l’illusion mentionnée plus haut concernant les exercices-types.

Une caractéristique secondaire, mais très importante, de cette méthode est la distinction à établir entre la maîtrise active et la maîtrise passive des formes ou des structures par l’élève. Passive, lorsqu’il est en mesure de comprendre et de traduire formes et structures à l’audition ou à la lecture, sa maîtrise devient active lorsqu’il peut les employer lui-même. Il est naturel que la maîtrise passive s’acquière beaucoup plus rapidement que l’autre. En conséquence, le professeur aura soin de ne pas insister sur la maîtrise active complète des connaissances nouvelles: en première année, il suffira le plus souvent d’acquérir la maîtrise passive, jointe, évidemment, à une certaine connaissance active. En seconde année, on insistera davantage sur la maîtrise active de la langue (voir les directives pour la seconde année). Si on insiste trop sur la maîtrise active, non seulement la méthode en souffrira dans l’ensemble, mais il sera impossible de voir en entier le livre de première année.

La distinction précédente s’applique surtout à l’étude des formes verbales. Une étude faite par W. Strain (Classical Journal vol. 33, p. 18-24) montre qu’environ 91% de toutes les formes verbales rencontrées dans les textes habituels (traditionnels) de la seconde année, sont à la troisième personne. Cela est encore vrai de la plupart des auteurs latins que liront les élèves. Une conséquence s’impose: en première année, mieux vaut n’exiger la maîtrise active que de la 3e personne, et se contenter, en règle générale, de la connaissance passive des formes de la 1ère et de la 2e personne des verbes. Et, comme il va de soi, on insistera beaucoup moins sur les formes passives que sur les formes actives des verbes. Dans la pratique, cela revient à dire qu’on utilisera presque exclusivement la 3e personne dans les exercices de traduction du français en latin, réservant les deux autres pour les exercices portant sur le texte latin, où il suffit de reconnaître ces formes. Et qu’on demandera beaucoup moins de formes passives qu’actives. C’est pourquoi le manuel présente d’abord les formes de la troisième personne, retardant jusqu’au milieu de l’année la présentation des formes de la première et de la seconde personne. Le manuel commence également avec le parfait. Le débutant en latin n’a probablement jamais entendu parler ni de déclinaisons, ni de conjugaisons. Il faut bien présenter l’une de ces notions au tout début, mais il y a avantage à ne pas mentionner l’autre jusqu’à ce que la première ait été bien assimilée. Comme toutes les conjugaisons se ressemblent au parfait, on peut s’abstenir de parler de conjugaisons pendant qu’on explique les déclinaisons. L’emploi du parfait donne plus de naturel au texte, puisque la plupart des récits sont ordinairement rédigés au passé et non au présent.

En présentant un groupe de formes nouvelles, le mieux est d’essayer d’établir un lien direct entre les expressions latines et les expressions françaises, afin que la description grammaticale, qu’on ne peut esquiver, ne s’interpose pas entre le sens français et le sens latin. Par exemple, on ne dit pas: comment formons-nous la 3e personne du singulier de l’indicatif futur de aimer? Nous dirons plutôt: il aimera; etc. Si l’élève doit d’abord identifier une forme comme étant la 3e personne du singulier de l’indicatif futur actif, etc., puis trouver l’équivalent en latin, c’est un pas de trop à faire dans le travail de la traduction. Il est inutile et rend plus difficile l’entraînement à comprendre sans traduire, un objectif important. Et mieux vaudrait encore pour l’élève, qu’il s’habitue à comprendre les formes nouvelles sans les traduire; et c’est tout à fait possible, s’il relit le texte le nombre de fois prescrit.

La première fois qu’un élève affronte une phrase, son esprit doit instinctivement reconnaître le sujet, le verbe et le complément. En français, c’est l’ordre des mots qui le guidera; en latin, ce sont les terminaisons. L’élève doit absolument saisir cette différence, mais pas nécessairement dans les toutes premières leçons. Il est bon de la mentionner dès le début; puis on y insistera vers la 20e leçon, quand apparaît un ordre de mots plus difficile. Pour que l’élève acquière les automatismes requis pour dépister le sujet, le verbe et le complément, il doit avoir habituellement présents à l’esprit les groupes de terminaisons appropriées. Par exemple, un groupe réunira toutes les terminaisons du complément direct; s’il doit parcourir cinq listes de terminaisons avant de les trouver, il ne possède pas ces terminaisons d’une manière vraiment efficace et pratique. C’est pourquoi le manuel présente les déclinaisons sous une forme horizontale, et non au moyen de listes verticales. Viennent en premier lieu les terminaisons du complément direct (appellation qui correspond mieux à celle du français, alors que le mot accusatif est, en fait, une mauvaise traduction, due aux grammairiens romains). Pendant ce temps, l’élève se sert des terminaisons du sujet et de celles de l’ablatif: rappelons-nous que la connaissance passive suffit ici. On ne lui demande pas d’expliquer: il suffit alors qu’il saisisse le sens. Et c’est relativement facile. Car tous les ablatifs dépendent d’une préposition et l’ordre des mots est à peu près celui du français. On enseigne ensuite les terminaisons du sujet et de l’ablatif, trois déclinaisons à la fois. Suivent bientôt la 4e et la 5e déclinaisons. Pour un temps, le datif et le génitif sont tenus à l’écart, on en a moins besoin (l’étude de Strain, citée plus haut, révèle que l’ablatif est employé 4 fois plus que le génitif dans les textes écrits), et ce n’est pas un mince avantage psychologique que d’avoir moins de terminaisons à apprendre au début, et de pouvoir apprendre trois cas seulement des pronoms les plus importants. Plus tard, il sera facile de présenter le génitif de tous les pronoms dans une leçon, et le datif dans une autre. Pendant ce temps, il est très avantageux pour les élèves, au point de vue psychologique, d’avoir à manier trois cas au lieu de cinq.

Pour cette raison, on ne voit pas le génitif avant un certain temps. A la place, on donne l’ablatif à la suite du nominatif dans le Vocabularium, pour fournir le radical. Un léger inconvénient en résulte à la 5e déclinaison où l’ablatif est en e, comme dans la 3e. On y remédie en ajoutant le chiffre 5 aux mots de la 5e déclinaison, d’ailleurs peu nombreux. Mais c’est la 3e déclinaison qui en profite: l’élève y apprend à associer le génitif pluriel en -um et le neutre pluriel en -a à l’ablatif en -e donné dans le Vocabularium; à l’ablatif en -i il associera le génitif pluriel en -ium et le neutre pluriel en -ia. Comme les adjectifs de la 3e déclinaison se partagent aussi en radicaux en -i et en radicaux à consonne, la forme de l’ablatif est également donnée.

Les verbes qui figurent dans le Vocabularium se présentent avec trois formes seulement: amáre, amávit, amátus. Après tout, la forme amo est facile à tirer de l’infinitif. Il est donc inutile de charger la mémoire de l’élève et d’augmenter la tension psychologique en faisant retenir quatre formes là où trois suffisent. Seuls, les verbes du type capio réclament quatre formes: on donne une forme "préliminaire" avant les trois formes habituelles: capiunt, ere, cepit, captus.

On trouve un Vocabulaire latin-français à la fin du livre de première année. Il est bon, toutefois, d’exiger de l’élève qu’il rédige pour lui-même un cahier de vocabulaire. Ce cahier constitue un excellent exercice, aide à apprendre les mots et surtout, parce qu’il est de consultation moins facile, oblige à retenir davantage. On suggère d’utiliser un cahier à feuilles amovibles, à raison d’une feuille par lettre. On fait diviser la page en trois colonnes en s’inspirant du livre de première année: la colonne de gauche est réservée aux verbes, celle de droite aux noms et aux adjectifs, celle du centre aux autres mots. Les élèves peuvent prévoir l’espace à réserver pour les additions subséquentes. Si l’espace vient à manquer, l’élève peut recopier la page: excellent exercice.

La meilleure manière d’apprendre les mots, c’est de relire, selon le conseil donné plus haut. Une étude faite par C. HANDSCHIN (Methods of Teaching Modem Languages, N.Y., 1923, p. 238-239) révèle qu’un élève apprend huit fois plus de mots, s’il les apprend dans un texte suivi plutôt qu’en dehors de tout contexte, de façon purement mécanique: la proportion est encore plus élevée après un certain temps. En vue d’augmenter encore son rendement, l’élève peut s’aider de cartes: sur chacune est inscrit un mot, en latin d’un côté, en français de l’autre. L’élève passe à travers son paquet de cartes, mettant de côté les mots qu’il croit connaître, de l’autre ceux qu’il ignore. Si un mot lui est inconnu, il regarde au verso de la carte. Une fois le paquet épuisé, il reprend de nouveau celui des mots inconnus et les repasse jusqu’à ce qu’il les sache tous.

Dans la mesure du possible, il faut habituer l’élève à associer le mot equus non au mot cheval, mais à l'idée.

Un usage modéré d’illustrations peut aider ici. Il faut insister sur un point: si l’élève doit être faible en quelque chose, il est de beaucoup préférable que cette faiblesse porte sur les formes, etc.: n’importe quoi sauf le vocabulaire.

Dans le Vocabularium, le genre des mots est enseigné d’une manière nouvelle. Le genre n’est pas donné avec les noms de la 1ère, 2e, 4e et 5e déclinaisons. (La règle générale est donnée à la leçon 11 et elle suffit).

Pour la 3e déclinaison, on recourt au procédé d’association: chaque mot du Vocabularium est accompagné d’un adjectif dont la forme révèle le genre, e.g. pes magnus. Quand on apprend sa langue maternelle, on ne retient pas le genre des noms par le seul effort de la mémoire, mais à force d’entendre certaines associations qui reviennent fréquemment. C’est une autre application du jeu des automatismes.

Plus la présentation est concrète, meilleure elle est. Il vaut mieux ne pas commencer par une règle suivie d’un exemple. Présentons d’abord des exemples, d’où nous tirerons la règle plus tard. Les élèves apprendront plus volontiers, si on leur enseigne à comparer une phrase à traduire et à des modèles du manuel (ou mieux encore, à des modèles appris de mémoire) et à les imiter, tant du latin au français, que du français au latin. En présentant, par exemple, la proposition infinitive du style indirect, le texte donnera un ensemble d’exemples: que l’élève compare les phrases nouvelles à ces modèles et qu’il les imite. Et ainsi pour les conditionnelles: le texte montre d’abord comment traduire les propositions commençant par si: en français, comme en latin, on emploie l’indicatif au temps voulu (réservant pour plus tard l’explication de l’emploi en français du présent à la place du futur, après que l’élève aura vu toute la question. Le latin familier des premiers temps employait souvent le présent à la place du futur, tout comme le fait le français). Quant aux propositions conditionnelles où le français recourt à des formes verbales particulières (remarquez que la seconde proposition emploie le conditionnel), elles sont toutes au subjonctif en latin: présentez-les d’abord en les comparant aux modèles qu’en fournit le texte.

Après que l’élève s’est un peu habitué au maniement des phrases-modèles, il est alors avantageux de lui proposer une règle et de constater qu’il la comprend: mais son instrument principal restera, dans la pratique, l’usage plus ou moins inconscient (automatique) des modèles. Remarquez que le texte présente habituellement les structures sous forme de règles, dans le but de fournir un énoncé clair et pratique après la présentation des modèles. Mais, pour procéder ainsi, un professeur est nécessaire. Le manuel n’est pas destiné à être utilisé sans professeur.

Un certain usage de ces étiquettes est bon et ne peut être évité. Mais réduisons-le au minimum. Le manuel ne peut s’empêcher d’y recourir, mais le professeur doit y mettre un bémol, et même plusieurs. Les étiquettes ne sont pas assez concrètes pour être comprises facilement, et elles peuvent souvent s’interposer entre deux choses qui devraient être réunies. Ainsi, un élève devrait établir, dans son esprit, un lien direct entre amávit et il aima (il a aimé). Si l’étiquette suivante: troisième personne du parfait de l’indicatif actif du verbe aimer s’interpose, elle rend l’opération moins directe et la ralentit. En réalité, nous visons à établir, dans la mesure du possible, un lien encore plus fondamental: le mot amávit, non seulement ne doit pas faire naître dans l’esprit l’étiquette, mais pas même le français il a aimé; il doit transmettre l’idée elle-même sans plus. Ce procédé est plus évident dans le cas des noms que des verbes. Ainsi le mot equus doit représenter, non pas tant le mot français cheval, que le concept de cet animal. La lecture répétée et le latin oral contribuent beaucoup à établir ce lien.

On remarquera qu’à toutes les quatre leçons il y a une revision. Il ne faut l’omettre à aucun prix. Evidemment, le professeur peut laisser tomber quelques-uns des exercices de répétition, si les élèves aiment revoir des points particuliers (comme c’est souvent le cas). De temps à autre, il est excellent de reprendre toutes les formes verbales vues précédemment, de les mettre au tableau et de les traduire une à une.

Après chaque récapitulation, un test est prévu. Il faut insister surtout sur le vocabulaire. Ici, le professeur peut donner n’importe quelle forme d’un mot, et exiger que l’élève donne les autres en même temps que le sens. En vérifiant les formes, les remarques faites plus haut sur les étiquettes s’appliquent ici. C’est imposer un effort inutile que de demander "la 3e personne du singulier du parfait actif d’aimer", alors qu’on peut aussi bien dire: "il a aimé". Avec le subjonctif, il faut se rappeler que la plupart des exemples sont à traduire en français par des indicatifs: c’est le cas des propositions consécutives, des propositions avec cum, des interrogations indirectes et de nombreuses conditionnelles. Par conséquent, dans les répétitions, le professeur peut demander il aimait (au subjonctif) et s’attendre à recevoir comme réponse: amáret, et vice-versa.

On peut facilement vérifier l’emploi des structures, des prépositions, etc., en présentant des phrases complètes, soit en français, soit en latin, où quelques mots seulement sont soulignés et à traduire.

Rappelons ici ce que nous avons dit plus haut au sujet de la maîtrise active et passive de certaines formes.

On impose d’ordinaire un fardeau inutile à l’élève en lui présentant une classification détaillée de l’emploi des cas et des prépositions. Ceci s’applique surtout à l’ablatif. Dans la réalité, lorsque l’élève rencontre un ablatif, est-ce qu’il commence par le classifier avant de le traduire, ou n’est-ce pas l’inverse? Il est par trop évident qu’il ne peut pas le classifier avant d’en connaître le sens. D’où il suit que, du latin au français, la classification est inutile. Du français au latin, elle aide surtout à décider de l’emploi des prépositions. Les règles présentées d’ordinaire ne font que décrire l’usage de Cicéron. Or, le latin est sorti de l’indo-européen, langue sans prépositions, les terminaisons suffisant à tout. Le latin évolua et donna les langues romanes, langues pratiquement sans désinences, remplacées par les prépositions. Le latin représente donc une étape intermédiaire, où les prépositions sont tantôt employées, tantôt non. L’usage cicéronien (et en cette matière, de tout bon écrivain) ne repose sur aucune règle logique: il renseigne, tout au plus, sur ce que faisait Cicéron, guidé lui-même par l’usage de l’époque. En lui-même, il n’est ni bon ni mauvais. Les règles suivies plus tard par le bas latin en matière de prépositions étaient beaucoup plus simples. C’est pour cette raison que le manuel suit ces règles de préférence, qu’on trouvera exposées dans la partie grammaticale du livre de deuxième année.

En première année, très peu de règles sont données. Dans la première leçon, on montre à l’élève comment traduire l’ablatif avec préposition. Puis, viennent les ablatifs sans préposition, que l’élève n’est pas obligé de classifier: on lui dit simplement de les traduire à l’aide des prépositions françaises: en ou dans, par, avec. Plus tard dans l’année, s’ajoutent les sens suivants: de, à cause de. Vers la fin de l’année, on donne quelques règles sur les prépositions, surtout la distinction entre l’instrument et l’agent. Dans l’intervalle, aucun problème ne se pose quand il s’agit de passer du latin au français; dans la traduction du français au latin, il suffit que le professeur corrige tranquillement les erreurs. La norme sera celle du bas latin, non celle de Cicéron. Il fera bien de n’exiger en cette matière aucune maîtrise active, jusqu’à ce que le manuel présente quelques règles.

Trois phrases font leur apparition à la leçon 9; bientôt leur nombre s’élève à sept. S’il le désire, le professeur peut corriger les devoirs comme cela se fait. Mais ce n’est pas nécessaire ni surtout utile. On peut suivre une autre méthode. Dans ce cas, il sera bon d’expliquer en classe ce que l’on fait et pourquoi.

Si un élève remet un devoir (traduction de phrases), qui mérite un A, le professeur ne peut pas lui donner cette note dans son cahier; il sait que l’élève a probablement obtenu ce résultat en se faisant aider, ou même en copiant. Ceci est inévitable, et travailler avec un autre est encore profitable. Mais si les phrases traduites méritent un D, alors le professeur sait que l’élève, même en se faisant aider, n’a pas pu faire mieux. Il peut donc inscrire un D, puisque l’élève n’est certainement pas plus fort.

Il suit de là qu’un professeur peut donner de mauvaises notes pour un devoir, mais non de bonnes notes: les devoirs fournissent peu de renseignements sûrs, c’est un exercice pour l’élève. Mais cet exercice peut se trouver ailleurs.

Dites aux élèves de traduire leurs phrases et de les apporter en classe. Pendant la classe, 4 élèves sont envoyés au tableau y écrire les phrases 4, 5, 6, 7, (chacun une). Pendant ce temps, le reste de la classe traduit oralement les autres phrases. Les phrases écrites au tableau, le professeur marque dans son cahier que tel et tel élève est allé au tableau, et peut donner une note faible, mais non une note élevée, pour des raisons exposées plus haut. C’est la correction au tableau qui révèle leur force véritable.

Un élève est nommé pour corriger oralement la phrase 4. Il ne lui suffit pas de comparer la phrase du tableau avec la sienne: il doit accepter tout ce qui est correct en soi. Le professeur en observant et en questionnant le correcteur, peut constater ce qu’il sait, alors qu’il est laissé à lui-même. Il est préférable que le professeur ne se prononce pas, à ce moment-là, sur les corrections proposées. Parfois, il devra le faire parler au moyen de questions, mais accepter de bonne grâce toute réponse, même erronée. Lorsque le correcteur annonce qu’il n’a plus rien à dire, le professeur demande alors à toute la classe (des volontaires) de corriger et les phrases originales et les corrections faites. Alors le professeur, sans dire clairement quelles solutions sont les bonnes, les examine toutes. Si un élève a une traduction qui n’a pas été proposée, il lève la main et questionne.

Au cours de cet exercice, il est bon que le correcteur fasse ses corrections en latin, en autant qu’il le peut, sans que cela soit obligatoire. Il peut également donner ses explications en latin (les termes grammaticaux sont faciles à reconnaître), mais qu’il ait soin de répéter son explication en français, si la matière n’est pas tout à fait simple. Quelques formules toutes prêtes peuvent servir à tout: paravet debuit esse parávit est une formule de correction presque universelle. Quand on est pressé par le temps, comme cela arrive facilement vers la fin de l’année, on peut faire ce travail de correction oralement, soit pour un plus grand nombre de phrases, soit pour toutes.

On a déjà donné plus haut les directives principales concernant la préparation d’une leçon. Le point capital à souligner (et il faudra y revenir souvent, car il n’est pas facile de convaincre les élèves de sa nécessité) c’est de relire plusieurs fois le même passage. Voici quelques autres suggestions.

Lorsque l’élève, à l’étude, se bute contre une phrase (ce qui n’arrivera pas souvent en première année), qu’il sache bien qu’il ne doit pas passer trop de temps sur cette phrase. Il peut demander l’aide d’un voisin, mais s’il ne l’obtient pas, qu’il omette cette phrase et attende qu’on l’éclaircisse en classe. S’il arrive que cet élève est questionné en classe sur cette phrase, le professeur doit accepter l’excuse de la difficulté aussi longtemps que cela ne devient pas habituel. Le professeur questionnera alors un autre élève, puis il ajoutera les explications nécessaires à la solution de la difficulté. Toutefois, ce serait une grave erreur de considérer une difficulté de texte comme un pur problème intellectuel à résoudre: c’est cela jusqu’à un certain point, et une explication est de mise. Mais il faut aussi se rappeler que, si l’élève avait été familier avec l’automatisme linguistique qui l’arrête en ce moment, il n’y aurait pas eu de difficulté. Ce serait donc une grave erreur d’expliquer la difficulté sans plus et de passer à autre chose. L’élève embarrassé doit relire le passage difficile plusieurs fois encore, jusqu’à ce qu’il puisse lire avec aisance sans avoir à le traduire. C’est ainsi qu’il développera l’automatisme linguistique qui l’aidera à passer sans encombre à travers ce genre de difficulté. Le nombre des constructions vraiment nouvelles et différentes qu’il rencontrera est limité. Quand l’élève "est devenu l’ami" d’un bon nombre de ces constructions, il est en mesure de faire face aux difficultés futures. C’est à peu près le cas d’un jeune pianiste qui trébuche; s’il fait simplement continuer après avoir rencontré un obstacle, bien loin de progresser, il continuera de trébucher. Mais si au contraire, il a soin de reprendre le passage plusieurs fois, il acquerra l’habilité qui lui permettra de vaincre semblables difficultés à l’avenir.

Lorsque tous les élèves trouvent un même passage difficile, il est bon que le professeur s’arrête pendant la classe, qu’il l’explique et le relise plusieurs fois à haute voix pour tous.

Voici une autre suggestion: que l’élève n’essaie pas de se concentrer plus de 15 à 30 minutes de suite. Qu’il divise son temps de manière à éviter la fatigue intellectuelle. Il est sage d’encourager les élèves à établir un horaire pour chaque jour de la semaine, où ils inscriront les heures de cours et celles des autres exercices obligatoires, de même que les périodes réservées à l’étude, pas trop longues et bien placées.

L’élève trouvera également profit, surtout dans l’étude des constructions, à essayer de résumer de façon plus simple une règle que présente le manuel. Parfois il y réussira, parfois non: mais l’effort exige une concentration très favorable à l’esprit.

Pendant la classe, les élèves doivent lire tout bas ce qu’un autre lit à haute voix: par ce moyen, l’exercice se répète autant de fois qu’il y a d’élèves en classe.

Si un élève traduit mal, soit du latin au français, soit du français au latin, donnez-lui la forme qu’il aurait dû employer. Ne dites pas, par exemple: "Vous avez employé un actif et il aurait fallu un passif", mais dictez-lui plutôt la tournure latine ou française (suivant le cas) correspondante à celle qu’il a employée.

La plupart des élèves abordent le latin avec crainte; elle provient, la plupart du temps, des propos entendus chez d’autres élèves. La conviction qu’ils ne peuvent l’apprendre bien ou que c’est terriblement difficile, leur nuit beaucoup et peut même dresser un obstacle psychologique insurmontable.

Il y a plusieurs éléments de solution à ce problème. Pour une part, le texte est parcouru très lentement au début de l’année, et l’ordre des mots, au début, est très facile: ceci aide beaucoup. Une arme excellente contre la peur, c’est l’humour. Le texte débute par Marie a eu un petit mouton et Ce petit cochon alla au marché. Les moutons et les cochons sont là pour amuser, surtout dans la première partie du manuel. Le tout se situe nécessairement au niveau de l’enfant: les formes, le vocabulaire, etc., utilisables à ce moment, interdisent tout autre chose. Plus tard dans l’année, un genre d’esprit plus relevé se substitue à cet humour facile. Les meilleurs spécimens se rencontrent dans les leçons 53, 59, 63, 68, 74.

Le professeur peut aussi aider l’élève en lui fournissant une "amorce (crochet) psychologique" lorsqu’il parle latin, comme nous l’avons exposé plus haut. Mais ce qui compte le plus, c’est l’attitude générale du professeur. Il est préférable d’adopter un ton encourageant aussi souvent que possible - et ce sera presque toujours. Sans doute, il y aura de mauvais jours; même alors, il est préférable d’expliquer sur un ton calme "que c’est une mauvaise journée; mais nous avons eu de meilleurs jours, et nous en aurons encore". Excellente encore, la politique du "forsan et haec olim meminisse juvabit": lorsqu’une difficulté se présente, comme cela est inévitable parfois, que le professeur dise à la classe: "Vous rappelez-vous comme vous paraissait difficile l’accord de l’adjectif la première fois? Maintenant, cela vous paraît facile, n’est-ce pas? Bientôt cette nouvelle difficulté n’en sera plus une". Il va de soi que le professeur doit ralentir beaucoup son allure aux tournants difficiles, comme l’accord des adjectifs, et accélérer quand la matière est plus facile.

L’élève doit lire chaque leçon en entier, et au moins six fois, avant la classe. En classe, cependant, lorsque le temps manque (et cela peut varier), il peut être nécessaire d’omettre certaines parties. Voici comment on procédera:

1) Il est mieux de revoir oralement en classe le premier texte de chaque leçon au moyen de questions et de réponses, comme il a été dit plus haut, mais sans le traduire; en procédant ainsi, il est facile de voir toute la matière de ce texte.

2) Le meilleur moyen de voir l’exercice intitulé Nunc exerceamus nos, est de le traduire assez fidèlement. Très tôt dans l’année, quelques leçons à peine après le début, il sera bon de faire cet exercice les livres fermés. (Même alors, il faut faire un peu de traduction en laissant les livres ouverts. Si le temps le permet, il est bon de répéter cette traduction, une fois les livres ouverts, une fois les livres fermés. Ce qui pourra se faire assez souvent au début de l’année, mais moins souvent plus tard). Que le professeur lise une phrase à traduire, puis, qu’il désigne un élève pour la traduire. A première vue, cet exercice peut sembler très difficile aux élèves; mais, expérience faite, il apparaît plus facile même pour les plus faibles. Le professeur peut changer l’ordre des mots, le rendant plus aisé aux plus faibles, plus difficile aux plus forts. Il peut de même embrasser de plus ou moins vastes ensembles (répétant sur demande, au besoin), et il peut lire plus ou moins vite. Ainsi, les exigences peuvent s’adapter à la capacité de l’élève interrogé. Si le temps manque pour terminer l’exercice, on peut en omettre une partie, mais les élèves ne doivent jamais savoir d’avance quelle partie sera omise, et le professeur devra commencer tantôt au début, tantôt au milieu, tantôt à la fin, etc. Mieux encore, il est possible de voir le texte dans son ensemble, mais de façon plus rapide, en interrogeant nommément des élèves pour en traduire une partie, et en acceptant des volontaires pour le reste. On peut aussi gagner du temps en ne faisant pas lire le texte latin à haute voix avant de traduire certaines parties de l'Exerceamus.

3) Le Débrouillons-nous est très court et peut toujours être vu en entier. En raison de sa difficulté, il est bon de le traduire exactement, livre ouvert.

Il faut encourager les élèves à lire d’autres textes latins, en plus des textes scolaires (mais les dissuader de lire d’autres manuels élémentaires pendant les deux premières années). Il conviendrait de commencer par les Evangiles, puis de passer à des récits choisis, tirés de l’Ancien Testament. On peut encourager l’élève à chercher le sens des mots dans une traduction française pourvu qu’il relise alors la phrase. Cette lecture complémentaire peut commencer vers le milieu de l’année. Une Bible latine peu coûteuse a été publiée par EDITORIAL CATOLICA et on peut se la procurer chez tous les bons libraires ou aux PRESSES DE L’UNIVERSITE LAVAL. Demandez la BIBLIA VULGATA LATINA, reliée toile.

1) Voici de simples suggestions. Il n’y a pas deux classes d’élèves absolument semblables. Il faudra donc adapter ces suggestions aux différents besoins. Et le professeur ajoutera ses propres trouvailles. On ne prétend pas que les suggestions présentées ici soient ce qu’il y a de mieux dans chaque cas. Pour sauver du temps et de l’espace, chaque suggestion est présentée comme si elle était une prescription définitive. On demande aux professeurs de bien vouloir pardonner à l’auteur ce genre de style.

2) Dans l’enseignement du vocabulaire, certains professeurs désireront faire un exercice de cinq minutes chaque jour ou après chaque leçon. C’est un exercice recommandable. Qu’on le fasse ou non, il est bon de demander aux élèves de composer une phrase latine avec chaque mot nouveau du vocabulaire, sans omettre ce qui a été prescrit plus haut. En conséquence, il semble préférable que, pour les dix premières leçons, ils trouvent une phrase toute faite dans le livre, et qu’après ils en composent une, s’ils le peuvent.

3) Il est de toute première importance de suivre le programme tracé. Les professeurs habitués à multiplier les exercices en vue d’obtenir une connaissance active parfaite, seront portés par leurs anciennes habitudes à ne pas avancer avant d’avoir obtenu ce résultat. Ils devront donc être aux aguets pour ne pas retomber dans leurs anciennes habitudes. La vitesse variera d’après la difficulté de la matière. En règle générale, pendant les premières semaines, il est bon d’avancer plus lentement qu’on ne le ferait d’ordinaire en se basant sur la force moyenne de la classe, puis de reprendre ce temps plus tard. Comme les périodes attribuées au latin varient avec les écoles, une certaine souplesse de programme est prévue: on peut s’arrêter n’importe où après la leçon 64 et voir, l’année suivante, la matière omise l’année précédente (voir Chapitre V, n° 44).

4) N’oubliez pas d’ajouter à chaque leçon les exercices d’après modèle, et les exercices sur l’ordre des mots aux leçons 20-28, 39-41, 51-52.

Présentation de chaque leçon

36: 1 Au début, le climat psychologique est d’une extrême importance, pour vaincre la peur. On recommande une attitude allègre, presque enjouée (en autant que la discipline n’en souffre pas); il s’agit de créer l’impression réelle que le latin n’est pas vraiment difficile, sans être par ailleurs, un simple jeu. Le premier jour, après avoir donné les places, commencez immédiatement par María habuit agnum, sans aucun préliminaire ou explication. Faites-les traduire à livre ouvert. Lisez-leur la phrase en latin, faites-la leur répéter avant de traduire. Pas n’est besoin d’enseigner à part la prononciation. Il est mieux de voir une courte leçon le premier jour, couvrant seulement l’histoire de Marie et de Colomb, mais enseignez aux élèves assez en détail la manière d’étudier (voir les principes généraux). Soulignez que s’ils relisent, ils progresseront beaucoup plus vite qu’autrement. Stimulez-les à apprendre à suivre le texte sans traduire. Prouvez-leur qu’ils peuvent le faire, après avoir vu avec eux le premier texte, en le leur lisant lentement plusieurs fois. Dites-leur que les mots français vont se présenter à leur esprit pendant un certain temps, même s’ils s’efforcent de s’en passer. Qu’ils tiennent bon, ils y arriveront graduellement. Rappelez-vous que les petits cancres de Rome - si fiers - ont pu le faire sans traduire en chinois. Ne donnez pas d’explication grammaticale, ne demandez pas de lire à livre fermé, ne questionnez pas oralement la première journée. Le deuxième jour, revoyez les mêmes passages, les livres ouverts. Puis demandez des questions, les livres ouverts (exemples, Chapitre IV, n° 40). Montrez-leur, avant de commencer, comment répondre. Dites-leur de ne pas essayer de traduire vos questions - rappelez-vous le petit cancre de Rome! Et, si le temps le permet, faites fermer les livres, puis traduisez de nouveau le même passage déjà lu. Le deuxième jour, donnez quelques explications grammaticales. Dites-leur que vous parlerez d’un cahier de vocabulaire le lendemain. Traduisez Colomb et le mouton en ragoût une première fois les livres ouverts, une seconde les livres fermés.

36: 2 Montrez, au tableau, comment inscrire les mots dans le cahier de vocabulaire. Ce dernier sera à feuilles amovibles de grand format, une feuille par lettre. Qu’ils essaient de prévoir de la place pour les mots nouveaux. Si la page devient trop chargée, qu’ils la retranscrivent. Qu’ils utilisent trois colonnes, comme le fait le manuel.

Exemple: agnus __________ - mouton.

Dites-leur de laisser un espace libre (pour y insérer l’ablatif singulier et, pour les mots de la 3e déclinaison, un adjectif indiquant le genre par sa terminaison) entre le nom et sa signification. De même pour les adjectifs: planus __________ - plat.

Les autres mots se placent dans la deuxième colonne. Transcrivez-les tels qu’ils apparaissent dans le Vocabularium (s’ajouteront plus tard, les cas demandés par les prépositions). Exemple de verbe:

__________, dedit, __________ - donna. Dites-leur qu’il y aura deux autres formes plus tard.

Puis, écrivez au tableau les formes des noms et des verbes, en ajoutant la traduction des formes verbales. Dites-leur de faire la même chose dans leur propre cahier. Qu’ils mettent les formes des noms et des verbes qu’ils connaissent, en prévoyant l’espace requis pour les deux autres formes verbales à venir.

Faites traduire, livres ouverts, l’histoire des cinq cochons et celle de Romulus et Remus. Puis questionnez oralement. Livres fermés, faites traduire ce qui a été lu. Ensuite, voyez avec eux la partie grammaticale et le vocabulaire. Et, livres ouverts, lisez Encore un peu de ragoût. Laissez-les toujours lire le texte latin avant de traduire (lorsque les livres sont ouverts) au moment des exercices. Après le premier jour, il n’est pas nécessaire que le professeur lise d’abord le texte, mais il doit corriger les fautes de prononciation. Puis, livres fermés, qu’il fasse traduire ce qui a été lu. Pour les premières leçons, dans la mesure où le temps le permet, il est bon de revoir en classe le premier texte, par des questions orales d’abord, puis, en faisant traduire, livres fermés, ce qu’on vient de lire. Si le temps manque, il suffira de questionner oralement. Comme exercice, qu’on fasse traduire avec les livres ouverts, puis avec les livres fermés. Faute de temps, qu’on ne fasse que la traduction avec livres fermés. Il n’est pas nécessaire de voir au complet en classe l'Exerceamus de chaque leçon. Signalez aussi que dixérunt seul, sans être précédé de Románi, signifie ils dirent. Donnez quelques autres exemples, mais ne vous attardez pas. (L’histoire romaine, présentée dans cette leçon et les suivantes est, dans l’ensemble, exacte et authentique. Font exception quelques légendes tirées des auteurs romains eux-mêmes, notamment lorsque les faits véritables, comme ceux qui ont trait à la période royale et à l’expulsion des rois, n’ont pu être établis jusqu’à présent, et la vérité sur Tarquin est incertaine).

36: 3 Ici, même manière de procéder qu’auparavant. Dans la partie grammaticale, revoyez tous les noms déjà vus, et demandez aux élèves d’en donner l’abl. sing. Qu’ils relient le -a de l’abl. sing, au -am de l’acc. sing., etc. S’ils ont de la difficulté, aidez-les, mais n’insistez pas, car ils commencent à peine à entrevoir l’existence de plusieurs déclinaisons. Cela s’éclaircira à la leçon 5. Quant à l’emploi des cas des prépositions, qu’ils reviennent en arrière et emploient chaque préposition avec tous les noms de tous les Vocabularium vus jusqu’à présent. Voici in:

Encouragez l’élève à apprendre les cas avec préposition non en apprenant par coeur: "Cum demande l’ablatif", mais en retenant une phrase contenant un cum, e.g., cum agno. Demandez-leur de se faire des exemples personnels en cette matière, mais pour le moment, ne faites pas d’exercice: ce serait exiger trop de connaissance active.

36: 4 (L’histoire d’Horatius est probablement une légende). D’ordinaire, chaque 4e leçon est une récapitulation. A la place des exercices grammaticaux habituels, il est sage de suggérer aux élèves de signaler les points qu’ils désirent revoir avec le professeur au tableau. Si le temps le permet, qu’on se serve d’exercices au tableau et des exercices imprimés pour revoir la matière, mais il ne faut pas trop d’exercices sur les terminaisons des cas; car, en ce moment, ils ne savent pas encore qu’il y a diverses déclinaisons (ceci vient à la leçon 5). Qu’ils s’exercent sur quelques mots usuels, comme agnus, nauta, rex. Employez-les seulement dans des phrases: Marcus vidit __________. N’y passez pas trop de temps et insistez peu. A cette époque, en lisant aux élèves, livres fermés, l'*Exerceamus, on peut commencer à faire quelques essais prudents concernant l’ordre des mots, en s’adressant d’abord à quelques-uns des meilleurs élèves. Par exemple, dans des phrases simples, employez l’ordre suivant: María agnum habuit. N’annoncez pas que vous allez le faire, ni ne l’expliquez (sauf, si on vous le demande), mais employez-le tout simplement. Pendant l’année, on peut faire beaucoup en changeant avec discernement l’ordre des mots des passages lus en classe: que ce soit plus difficile (plus vite et plus abondant) pour les élèves plus forts, et plus facile (plus lent et moins abondant) pour les élèves plus faibles. Enseignez la place de enim en arrivant à l'Exerceamus de la leçon 3; qu’ils ajoutent enim à beaucoup de phrases. Après chaque récapitulation, il faut faire passer un examen à la classe. La journée précédente, mettez au tableau quelques spécimens de réponses. On peut se servir des examens qui sont donnés dans ce Guide. La correction est plus facile si l’élève écrit chaque question. Cet examen doit durer, à cette époque, de 20 à 25 minutes. Il reste assez de temps pour voir autre chose pendant la même période. Le lendemain, apportez en classe les copies classées par résultats, mais ne corrigez pas les mauvaises réponses, lisez tout haut les bonnes réponses. Le professeur et l’élève doivent noter ce qui a été manqué et y accorder une attention spéciale.

36: 5 (L’histoire de la Sécession est tirée de Tite-Live; l’historicité en est contestée). Insistez sur le rôle de l’ablatif (voir l’exposé théorique plus haut, Chapitre II, n° 29). Revoyez, avec les élèves, tous les Vocabularium précédents et demandez-leur de donner l’ablatif de chaque nom; si raisonnablement on ne peut s’attendre à ce qu’ils le trouvent, on le donne. Demandez-leur aussi de noter ces ablatifs dans leur cahier, et de dire la déclinaison de chaque nom d’après l’ablatif. Mettez au tableau les exemples suivants:

Ne prolongez pas la ligne jusqu’au nomin. sing.; dites-leur que parfois on peut le faire, mais pas toujours, ici nous ne le faisons pas. Choisissez quelques élèves pour mettre au tableau d’autres exemples à titre d’exercice. Montrez à la classe où inscrire les nouvelles formes dans les espaces libres prévus.

36: 6 En enseignant le nominatif pluriel, mettez de nouveau au tableau des exemples comme dans la leçon 5, et ajoutez les formes du nominatif pluriel. Faites attention à vir et à ager.

36: 7 Ne vous inquiétez pas trop des adjectifs employés comme noms aujourd hui; nous y reviendrons plus loin à l’occasion des genres et nous comprendrons mieux alors. Ici, nous préparons la voie. Pour le moment, donnez quelques exemples sans insister: boni, mali, parvi, magni. Mieux vaut omettre les neutres en ce moment. En présentant de nouvelles terminaisons de cas, demandez aux élèves de les comparer à celles qu’ils connaissent déjà et montrez le résultat. D’ordinaire, c’est une bonne méthode à suivre, chaque fois qu’on introduit de nouvelles formes, et cela facilite le travail de la mémoire, mais dites-leur qu’ils auront besoin de beaucoup d’exercice.

Ablatifs sans préposition: soulignez qu’il existe deux sortes d’ablatifs: 1- avec préposition, 2- sans préposition. Dans le premier cas, traduisez la préposition tout simplement; dans le second, il faut en substituer une: dans, en, par, avec (deux autres s’ajouteront plus tard: de, à cause de). C’est le sens général qui dira quelle préposition employer en français. Comme exercice, servez-vous de l'Exerceamus de la leçon. Ajoutez d’autres exercices à volonté. Ayez soin de voir deux fois l'Exerceamus de cette leçon (livres ouverts et livres fermés). L'Exerceamus de la leçon 8 contient beaucoup d’exemples d’ablatifs sans préposition.

36: 8 Si les élèves désirent revoir quelque chose d’autre que la matière de la leçon du jour, il faut y accéder de préférence. Sinon, revoyez les déclinaisons en vous servant du tableau. Dans la leçon 5, nous avons fait des exercices sur les terminaisons des noms, disposées de façon verticale. Maintenant, nous les disposerons de façon horizontale. Mettez cinq noms au tableau. Demandez à un élève de donner oralement les accusatifs de ces noms (ou que l’un donne le sing., l’autre le pluriel). Faites la même chose avec deux ou trois groupes de noms. Comme exercice, utilisez des phrases comme Marcus vidit __________, comme dans la leçon 4. Encouragez les élèves à en faire davantage par eux-mêmes, puis exposez l’avantage pratique de la présentation horizontale (voir la théorie, Chapitre II, n° 22), mais exhortez-les à s’habituer et à s’entraîner aussi à la disposition verticale (bien qu’à un moindre degré). Soyez prêts à admettre que certains élèves trouveront plus avantageuse une manière plutôt que l’autre; la plupart, cependant, préféreront l’horizontale. Il est bon de présenter, de temps à autre, le nominatif comme la terminaison du sujet et l’accusatif comme la terminaison du complément direct.

36: 9 Dites-leur que l’infinitif latin signifie tout simplement: aimer, entendre, etc. Le verbe latin a trois formes principales, tout comme le verbe français: je fais, j’ai fait, fait (e). Pour le moment, nous devons apprendre deux de ces formes. Attirez leur attention sur 4 terminaisons différentes de l’infinitif; dites-leur que nous verrons plus tard à quoi elles servent. N’en parlez pas davantage aujourd’hui, et surtout ne parlez pas de conjugaison. En mettant au tableau les nouvelles terminaisons, ajoutez-y toutes celles qui ont déjà été vues. Signalez les terminaisons qui se ressemblent et qui peuvent servir à plusieurs usages:

Contentez-vous, pour le moment, d’une faible maîtrise active de la 4e déclinaison, et de moins encore pour la 5e. Et ne vous attendez pas à ce que les élèves reconnaissent les formes par leur nom. Les exercices doivent se faire sous la forme concrète de phrases, comme on l’a expliqué plus haut, à propos des leçons 4 et 8 (voir 36: 4 et 36: 8). C’est maintenant qu’apparaissent des phrases à traduire du français au latin. Expliquez aux élèves comment faire, d’après les principes généraux donnés plus haut, et dites-leur pourquoi on procède ainsi. Faites-leur écrire trois phrases au tableau, et nommez des correcteurs, comme on l’a expliqué plus haut. Si une erreur est commise, portant sur l’ablatif avec ou sans préposition, enseignez-leur le bon usage, mais sans insister, et n’enlevez pas de point (ceci viendra beaucoup plus tard). D’ici là, ils n’en souffriront pas, et ils ne feront pas tellement d’erreurs, si on suit les règles du bas latin (voir le résumé de ces règles à la fin du livre de la 2e année, pp. 153-154 de l’édition américaine (1) ).

(1) L’édition en langue française sera publiée au cours de 1962 (N. du T.)

Mais l’occasion est bonne de faire quelques exercices sur les terminaisons. Dans ce but, utilisez une phrase-modèle: Marcus vidit __________. Dites-leur ensuite que nous voulons remplir cet espace libre par toutes sortes de choses: mouton, moutons, terre, terres, reine, reines, cochon, cochons, homme, hommes, champ, champs, armée, armées, matelot, matelots, roi, rois, ville, villes, loi, lois, puissance, puissances, navire, navires. Pour les entraîner à l’ablatif, utilisez deux phrases-modèles: Marcus venit __________. Marcus fuit in __________. De nouveau, recourez à la liste des noms donnés ci-dessus. Pour le nominatif, utilisez le modèle suivant: __________ est (sunt) in urbe Romana. En cette matière, n’attendez de vos élèves ni la perfection ni l’abondance. Ils sont encore peu habitués à passer avec rigueur du français au latin. Dites-leur qu’ils auront aussi à s’exercer par eux-mêmes sur cette matière, et qu’ainsi ils progresseront peu à peu, au rythme de ces exercices. S’ils arrivent à passer le genre d’examens proposés dans le Guide, et s’ils se tirent d’affaire avec les phrases traduites du latin au français au tableau, leur degré de connaissance active est suffisant pour le moment. En réalité, ils connaissent plus de formes de déclinaisons qu’on n’a l’habitude d’en savoir à cette époque de l’année - mais ne leur dites pas! Montrez-leur comment se fabriquer des cartes pour leur usage personnel. Sur un côté, écrivez une phrase à compléter: Marcus vidit (un mouton); sur l’autre, la réponse: Marcus vidit agnum. Qu’ils fassent des cartes, les mêlent, et essaient de trouver les réponses. S’ils doutent ou ignorent, qu’ils tournent la carte. Qu’ils en fassent deux piles, celles qu’ils savent, celles qu’ils ignorent, jusqu’à la fin. Puis, qu’ils reprennent celles qu’ils ignorent, jusqu’à ce qu’ils les sachent toutes (au début, séparez les accusatifs du reste, etc.; plus tard, mêlez-les (1) ).

(1) Si le professeur travaille en laboratoire avec ses élèves, qu’il procède de la façon suivante. Qu’il imprime d’abord Marcus vidit suivi d’un silence, puis agnum. L’élève devra répondre pendant le temps de silence; puis, il écoutera la bonne réponse qui suit.

36: 10 Disposez au tableau, sous forme de schéma, trois noms: bellum, mare, nomen. Avec bellum, mettez agnus. Signalez que bellum est, en réalité, déjà connu. Tracez un cercle autour des terminaisons nouvelles. Tirez une ligne reliant la terminaison du nominatif à celle de l’accusatif, singulier et pluriel. Dites-leur que tous les noms neutres en latin (et en grec, si vous le voulez) ont la même terminaison pour le sujet et le complément direct (nominatif et accusatif), que leur pluriel est en -a (parfois en -ia, comme nous le verrons). Tous les noms de la seconde déclinaison se comportent comme bellum. Mettez au tableau nomen, à côté de rex, et faites les mêmes remarques qu’à propos de agnus - bellum. N’expliquez pas le genre neutre et n’employez pas le mot genre - parlez seulement de neutres, ou de noms neutres. Comment reconnaître ceux qui prennent -ia au lieu de -a? A la 2e déclinaison, on a -ia, si la première forme a -ium; à la 3e déclinaison, on a -ia, si l’ablatif est en -i, les autres ont -a. Soulignez simplement ce moyen. Ne les poussez pas à apprendre la règle de n, t, men, ma, etc.

36: 11 Cette leçon exige un soin particulier: passez-y environ trois jours. Aucun autre endroit du manuel de première année n’apparaîtra aussi difficile aux élèves. Ils feront de grosses fautes; même les meilleurs en feront plusieurs. Ne tenez pas compte du désarroi, restez calme et adoptez une attitude réaliste mais encourageante. Dites-leur qu’ils vont trouver cette leçon un peu difficile, mais pour un temps seulement. Dans quelques semaines ils pourront y revenir, et s’étonner de l’avoir trouvée si difficile. Les professeurs habitués par la méthode traditionnelle à viser immédiatement à une maîtrise active complète à force d’exercices, doivent se garder eux-mêmes de tomber dans le découragement. Ils doivent comprendre que les élèves ont à la main, en ce moment, presque toutes les formes des cinq déclinaisons, et sont très en avance sur les manuels traditionnels. Il ne faut donc pas trop exiger. De plus, la véritable notion d’accord leur est entièrement inconnue. Il ne faut donc s’attendre, en ce moment, à aucune véritable connaissance active. Toutefois, l’expérience de nombreux professeurs, s’ils restent fidèles aux directives données, est là pour le prouver: sans trop d’insistance sur la connaissance active, leurs élèves franchiront cet obstacle avec succès. Expliquez-leur que le français appelle un nom masculin ou féminin d’après le sexe, d’ordinaire, mais n’a pas de neutre. Le latin, lui, ne tient pas compte du sexe habituellement; un peu comme en français pour les noms de choses, le genre de tous les noms est artificiel en latin. Repassez les règles des différentes déclinaisons. Dites-leur qu’ils n’ont à apprendre dans le Vocabularium que le genre des noms de la 3e déclinaison. La règle des doigts de la main est très utile. Levez votre main, comptez les doigts, en partant du pouce ou du petit doigt: 1, 2, 3, 4, 5. Dans l’une ou l’autre direction, les extrêmes (1 ou 5 suivant le point de départ) sont féminins. Les doigts suivants (2 et 4) sont en grande partie masculins, avec quelques neutres. Celui du milieu (3) a les trois genres. Maintenant, faites une table de bonus au tableau. Au-dessus des colonnes, en grosses majuscules, écrivez: M. F. N. Tirez de l'Exerceamus quelques exemples d’accord. Faites ressortir ceci: il y a trois choses à se demander sur chacun. 1- Est-il au masculin, féminin ou neutre? 2- Est-il au singulier ou au pluriel? 3- Avons-nous une terminaison de sujet, de complément direct ou d’ablatif? (Remarquez l’absence des termes: genre, cas, nombre. Dans la mesure du possible, soyez concret. Beaucoup ne répondront pas à la question: Quel est le genre? mais ils répondront à celle-ci: est-ce masculin, féminin ou neutre?) Puis, achevez l'Exerceamus, posant aux élèves les trois mêmes questions sur chaque groupe nom-adjectif. Ensuite, en vous servant des expressions suivantes, entraînez les élèves pendant deux périodes complètes. Suivez les phrases-modèles de la leçon 9: le professeur donne un nom latin, l’élève ajoute un adjectif. Marcus vidit agnum __________; un bon mouton, des bons moutons (le singulier d’abord, le pluriel ensuite), une grande terre, une grande reine, un mauvais cochon, un bon homme, un bon champ, une grande armée, une grande guerre, un grand danger, un bon matelot, un bon roi, une grande ville, une bonne loi, un bon nom, une grande mer, une grande puissance, un bon navire. Faites donner le nom d’abord, c’est plus facile, puisque c’est l’adjectif qui s’accorde avec le nom et non l’inverse. De nouveau, essayez de parler du genre sans trop le nommer; dites plutôt: est-ce masculin, féminin ou neutre? Pour l’adjectif, employez une des phrases-modèles suivantes, selon le sens, avec les mêmes expressions que ci-dessus: Marcus venit cum __________, Marcus fuit in __________. Pour le nominatif, utilisez le modèle suivant: __________ est (sunt) in urbe Romána. Evidemment, il n’est pas nécessaire que vous-même, ou les élèves, répétiez tous les mots de la phrase avec chaque exemple, bien qu’on puisse le faire. Ne soyez pas surpris si les élèves ont de la difficulté même avec le nominatif singulier. Ils ne sont pas encore entraînés à l’exactitude et à ia connaissance active. Cela viendra progressivement, comme dans une entreprise à long terme. Pour leur faire comprendre que est ne demande pas de complément direct, et pour les entraîner davantage, utilisez les modèles suivants en leur disant d’insérer un adjectif de leur choix: Agnus est __________, Terra est __________. Utilisez le singulier et le pluriel. Le professeur donne les deux premiers mots, reprenant tous les noms utilisés plus haut. Et comme dans la leçon 9, exhortez vos élèves à se faire des cartes pour s’exercer en particulier, seuls ou deux à deux. Ils peuvent partir d’une liste. En laboratoire, enregistrez les exercices précédents, en laissant un silence: Marcus vidit agnum bon (temps de silence) bonum. L’élève doit répondre pendant le silence, puis écouter la réponse pré-enregistrée. Si les élèves donnent d’assez bonnes réponses à des questions d’examens semblables à celles du Guide, et s’ils traduisent assez bien les phrases du français au latin, leur progrès en cette matière est suffisant pour le moment. Mais ne cessez pas d’avoir l’oeil sur cette matière à mesure que vous avancez, pour vous assurer qu’ils progressent. S’il faut réchauffer la matière, les mêmes exercices peuvent être repris plus tard (mais pas en trop grande quantité). Et il serait bon d’en glisser quelques-uns dans les examens.

36: 12 Si les exercices ci-dessus mentionnés ont été faits, il ne sera probablement pas nécessaire d’en ajouter ici; ce que donne le manuel devrait suffire.

36: 13 Mettez au tableau, sur des colonnes parallèles, la déclinaison de fortis, en la comparant à celle de civis et de mare. Soulignez encore une fois les particularités de tous les neutres, et signalez l’ablatif en -i des adjectifs, ajoutant que quelques-uns seulement l’ont en -e (le Vocabularium les donnera tels quels). Dans un autre coin du tableau, mettez acer, sans effacer ce qui a été déjà écrit. Mais n’écrivez pas tout de suite acris (lui laissant un petit espace). Ecrivez-le comme fortis. Lorsque les élèves auront saisi la ressemblance, ajoutez acris et encerclez-le; dites-leur que fortis et acer se ressemblent, sauf à un endroit, le nomin. fém. sing., e.g.: María fuit acris. Quand saurons-nous qu’un adjectif se décline comme acer? Consultez le Vocabularium. Puis, exercez-vous d’abord avec l’accusatif, en vous inspirant de l’exemple de la leçon 11: María vidit __________ (employer le singulier et le pluriel dans chaque cas) un roi courageux, un citoyen vif (perspicace), un mouton courageux, un cochon courageux, une guerre vive, une mer vive, une armée courageuse, un homme courageux, un matelot vif. Pendant l’exercice, laissez les modèles au tableau, et invitez les élèves à s’en inspirer au besoin. Si le temps le permet, laissant toujours les modèles au tableau (au moins fortis), ajoutez ferox sur deux colonnes. Demandez à quelques élèves les formes à écrire. En s’aidant desrègles des neutres, ils peuvent répondre. Ensuite, faites des exercices sur le modèle suivant: Marcus vidit __________ (employez le singulier et le pluriel) un roi féroce, un citoyen, un mouton, un cochon, une guerre, une mer, une armée, un homme, un matelot. Puis, exercez-les au moyen des trois phrases suivantes à compléter: Marcus vidit __________, Marcus venit cum (ou fuit in) __________, Rex fuit (reges fuerunt) __________ (etc., avec les différents noms). Utilisez la liste suivante: un roi courageux, un citoyen vif, un mouton feroce, un cochon courageux, une guerre vive, une mer vive, une armée vive, un homme courageux, un matelot vif. Consacrez à ces exercices environ une période et demie. Après, voyez le plus-que-parfait. Insistez sur la présentation suivante: comment dites-vous: il avait aimé, etc. En ce moment, insistez peu sur les adjectifs employés comme noms. Pour un certain temps, on recommande de rester en deçà de la vitesse moyenne de trois leçons par semaine, afin de permettre l’assimilation des règles de l’accord, ainsi que de la voix passive et du participe qui apparaîtront bientôt. Toutefois, les professeurs habitués à exiger dans l’enseignement traditionnel, une connaissance active complète, ne devront pas craindre d’avancer ici, en des matières où la connaissance active reste très en deçà de ce qu’ils avaient l’habitude d’exiger.

36: 14a Dans le Vocabularium, remarquez surtout insidiae, qui n’a que le pluriel. Demandez à la classe de trouver quelques mots français qui lui ressemblent (e.g., ciseaux, bestiaux, cisailles, entrailles, fiançailles, frais, aguets, etc.).

Il faut présenter avec soin le passif. Il est bon d’y revenir plus d’une fois, pour donner égale chance à tous. La majorité des élèves apprendront plus facilement le passif à partir d’un modèle:

Exigez qu’ils comparent de nouveaux exemples au modèle et apprennent de mémoire l’équivalent français. Ce procédé est plus facile que d’essayer d’apprendre la théorie: à l’actif le sujet agit, au passif le sujet subit. Il n’est pas mauvais de présenter aussi l’idée - mais elle est abstraite - et ce qui est concret se retient mieux. Avant de passer à autre chose, ou avant d’expliquer la différence des genres dans les formes passives, passez au tableau des verbes de la présente leçon et faites un court exercice pour tous: acceptus est, amátus est, etc. Puis signalez que victus se comporte comme bonus. Nous pouvons donc dire: victi sunt. Demandez à quelques élèves de traduire ces formes verbales, montrez-leur que victus, ressemblant à bonus, il peut signifier aussi: elle a été vaincue, cela a été vaincu. Dans la liste des verbes du Vocabularium, les élèves vont questionner sur les formes précédées d’un astérisque ( * ); dites-leur en peu de mots que c’est le participe futur actif de verbes qui n’ont pas de participe passé. "Mais, vous n’êtes pas supposé savoir cela maintenant; toutefois, pour satisfaire votre curiosité, casurus signifie être sur le point de, allant, destiné à tomber; futurus, être sur le point de, allant, destiné à être; osurus, être sur le point de, allant, destiné à haïr, etc."; comme tout le monde, les élèves sont juste assez entêtés (?) pour vouloir apprendre ce qu’ils ne devraient pas. Beaucoup l’apprendront de cette façon; mais n’insistez en aucune manière. Signalez aussi, à la fin de la liste des verbes, les formes semblables qui reviennent fréquemment: -áre, -ávit, -átus, etc. Remarquez également qu’il y a peu à apprendre par coeur; trois des quatre colonnes sont déjà connues, à la prochaine classe, ils auront à apprendre la troisième forme (3e colonne) de 17 verbes seulement, le reste à la classe suivante. Un vocabulaire ordinaire contient plus de mots qu’on n’en a ici, si on additionne toutes les formes à apprendre. Aussi pouvons-nous respirer ici et en profiter pour nous entraîner davantage à l’accord. De plus, le fait de rencontrer des formes connues comme -áre, -ávit, -átus, diminue encore la tâche. En réalité, il n’y a pas beaucoup de travail à faire ici, n’est-ce pas? Passez ensuite aux participes employés comme adjectifs, donnez-en quelques exemples semblables à ceux du manuel. Ajoutez cette phrase: Marcus vidit mílites captos (tout comme si on avait bonos); Marcus venit cum milítibus captis.

36: 14b Comme nous l’avons exposé au deuxième chapitre, il convient de commencer tôt dans l’année à résumer en vos propres termes, en latin, certaines parties du texte déjà vu, avant de passer aux questions orales. C’est vers la leçon 14 que cet exercice peut débuter. Voici comment vous ferez (vous y passerez environ cinq minutes ou un peu plus). Dites à la classe pourquoi vous le faites. Demandez de lever la main si vous allez trop vite. Dites-leur également qu’ils ne sont pas obligés de tout suivre à la fois; il suffit de saisir des bribes qui, à la longue, grossiront, si on ne les échappe pas. Ce sera vraiment agréable. Et puis, il y a plus de gens qui parlent leur langue qu’il n’y en a qui l’écrivent. Ayez soin d’avoir une ou deux cartes géographiques auxquelles vous recourrez aussi souvent que possible, y montrant les places dont il est question - c’est un élément de confiance pour l’élève (v. Chapitre II, n° 16); In primis diébus, Románi habuérunt multa bella. Tarquinius fuit rex malus. Tarquinium expulérunt. Ergo Etrusci pugnavérunt contra Romános. Sed etiam pugnavérunt contra Aequos. Vicérunt Aequos. Etiam pugnavérunt cum Carthágine. Carthágo est in África septentrionáli, non in África meridionáli. Carthaginienses non amavérunt pugnáre. Carthaginienses boni mercatúra fuérunt. Ergo multas naves habuérunt. In primo bello Púnico, in primis diébus, Románi non habuérunt multas naves. Sed fecérunt multas naves. Cónsules Románi misérunt multos viros in naves. Carthaginienses non habuérunt multos mílites in návibus. Ergo Románi potuérunt víncere Cartháginem in primo bello Púnico. Post hoc bellum, Carthágo dedit multum aurum. Ergo Carthaginienses voluérunt aurum rursus accípere. Imperátor Carthaginiensis, Hamilcar, venit in Hispaniam. In Hispania fuit aurum multum. Hamilcar fuit imperátor bonus. Cum Hamílcare venit puer parvus, Hánnibal. Hamilcar fuit pater Hanníbalis. Fábula Romána dixit quod Hánnibal posuit manum in altári (faire le geste) et promísit odium aeternum contra Romános. In Hispania fuit urbs magna, Saguntum. Saguntíni amavérunt Romános. Et Románi amavérunt Saguntum. Sed Hánnibal voluit cápere Saguntum. Hánnibal misit exércitum contra Saguntum. Saguntíni misérunt legátos in senátum Románum. Legáti rogavérunt senátum míttere auxilium. Románi misérunt legátos in senátum Carthaginiensem. Legáti dixérunt: Necesse est revocáre Hanníbalem. Sed Carthágo non revocávit Hanníbalem. Ergo Románi bellum fecérunt. Hánnibal cepit Saguntum. Sed non remansit in Hispania. Venit trans montes Pyrenaeos in Galliam. Románi exércitum misérunt in Galliam. Voluérunt pugnáre cum Hanníbale in Gallia. Sed non potuérunt pugnáre cum Hanníbale in Gallia. Quia Hánnibal in Gallia non remansit. Hánnibal venit ex Gallia trans Alpes in Italiam. In exércitu Púnico etiam elephanti fuérunt.

Maintenant commencez à questionner, comme d’habitude, sur la matière de la leçon 14.

De semblables résumés ne devront pas être, en général, aussi longs; il n’est même pas nécessaire d’en faire un à chaque leçon. On suggère seulement d’en faire au moins un après quelques leçons. En reprenant le même sujet dans ce genre d’exercice, on peut changer les mots légèrement, e.g. dans la leçon suivante, on peut reprendre la même histoire en employant davantage les formes passives présentées dans la leçon 14. On peut également s’étendre un peu plus sur la fin de l’épisode, détaillant davantage les dernières phrases, celles qui précèdent la leçon du jour.

36: 15-16 Dites aujourd’hui aux élèves que l’absence de matière nouvelle ne doit pas être une occasion de paresse: il n’y a pas tellement à travailler pour apprendre les formes des 17 verbes qui restent; qu’ils en profitent plutôt pour s’exercer sur des points qui ne leur seraient pas encore familiers.

36: 17 Montrez les avantages de l’ablatif absolu. Expliquez l’expression, comme en l’effleurant: on l’appelle un ablatif, parce qu’elle est à l’ablatif, et on ajoute absolu, parce qu’elle est sans lien grammatical avec le reste de la phrase; ne faites que mentionner ce dernier point sans y insister en ce moment. Puis mettez au tableau l’exemple donné (ou un autre):

REGE EXPULSO, Románi pugnavérunt - Le roi AYANT ÉTÉ chassé, les Romains combattirent.

Tracez deux flèches montrant comment traduire d’abord rege, puis expulso. Faites-leur remarquer que ce n’est qu’une traduction provisoire; mais soulignez qu’ils doivent toujours y recourir, jusqu’à ce qu’ils soient bien habitués à l’ablatif absolu: expliquez que c’est un moyen d’éviter de battre la campagne. Puis demandez-leur (sans attirer leur attention sur les traductions plus françaises du manuel) de chercher comment ils pourraient exprimer la même idée en français, d’une façon plus complète et en d’autres mots. Il est probable que deux ou trois élèves, et même davantage, vont s’offrir spontanément. Acceptez leurs réponses aussi longtemps qu’elles traduisent en gros la même pensée. Puis, retournez aux traductions plus françaises du manuel, et montrez ce qu’on peut faire. Ensuite, même si la leçon du jour n’est pas achevée (car il faut toujours prévoir en classe la leçon du lendemain, même si on n’a pu tout voir de la leçon précédente), faites-les passer à l'Exerceamus. Il n’est pas nécessaire qu’ils l’aient préparé. Demandez à des élèves de traduire chacun une phrase. Si leur traduction est hésitante, qu’ils la comparent à un des exemples du tableau et qu’ils s’en servent comme modèle. Laissez-leur donner, en premier lieu, une traduction provisoire, puis une ou deux traductions plus françaises. Repassez ainsi tout l'Exerceamus (le jour suivant, revenez-y de nouveau, livres fermés de préférence). Le premier jour, ne parlez pas du problème de l’ablatif absolu en français; gardez cela pour la classe suivante. Pendant cette classe, vous montrerez qu’on peut facilement faire le contraire, c’est-à-dire prendre une phrase française contenant une proposition commençant par quand, parce que, etc., et essayer de la rendre semblable au modèle suivant: le roi ayant été chassé. Mais, pour le moment, dites-leur de vérifier s’il s’agit vraiment d’un ablatif absolu: examinez le nom (e.g., le roi), demandez-vous s’il représente la même personne (ou chose) que le sujet ou le complément de l’autre partie de la phrase. Si oui, nous ne pouvons pas employer l’ablatif absolu; si non, nous le pouvons. Donnez-en un exemple au tableau. Ajoutez quelques exemples de votre cru. Les phrases françaises à traduire de la présente leçon montreront si on a réussi ou non. Le prochain examen le montrera aussi. On pourra, si l’on veut, omettre cet examen sur l’ablatif absolu. Les phrases françaises à traduire en latin dispenseront d’y recourir pour un certain temps.

36: 18 Ecrivez d’abord au tableau: Le mouton de Marie - le mouton à Marie. Le sens est le même. Que dirons-nous en latin? Maríae agnus dans l’un et l’autre cas. Comme ce cas marque l’appartenance, nous l’appelons génitif possessif. Mettez quelques exemples au tableau. Montrez la relation qui existe entre les formes du génitif pluriel et celles de l’ablatif singulier à la 3e déclinaison. Mieux vaut ne pas insister, pour le moment, sur les participes employés comme noms.

36: 19-28 Nous abordons maintenant une série de leçons faciles. On aura peine à y trouver quelque chose de difficile pour l’élève. Il pourra, pendant ce temps, se remettre de l’effort récemment exigé par l’accord et l’ablatif absolu. Montrez-lui que nous entreprenons un chemin facile, et dites-lui pourquoi. Mais soulignez également qu’il ne rencontrera, pendant toute l’année, rien d’aussi difficile que l’accord. Il y aura des choses plus difficiles que celles que nous voyons présentement, mais pas tellement plus. C’est une tactique psychologique efficace. Chaque fois que se présente un nouveau groupe de formes, mettez-le au tableau, si vous le désirez, ou encore faites ouvrir le manuel à l’endroit voulu. Mais il est préférable de se servir du tableau. Que les élèves repassent ces nouvelles formes, qu’ils trouvent moyen de les comparer à d’autres déjà vues, afin de découvrir celles qui se ressemblent et celles qui diffèrent. Faites-les étudier en silence pendant quelques minutes jusqu’à ce que l’un d’entre eux lève la main. Alors, si les formes sont au tableau, encerclez celles qu’on ne peut deviner, parce qu’elles sont entièrement nouvelles. Soulignez qu’il y en a peu, que la plupart ressemblent à celles de bonus, etc. Voici quelques remarques plus appropriées.

36: 19 Mentionnez le changement: celui-là, ceux-là. Relevez aussi les différents emplois de ille comme substantif et comme adjectif.

36: 20 En faisant décliner deux mots ensemble, veillez à ce que la déclinaison soit horizontale: nominatif singulier et pluriel, génitif singulier et pluriel, etc. Si le temps le permet, faites décliner les mêmes mots de façon verticale. Le nouvel ordre de mots n’est pas entièrement nouveau, nous l’avons déjà employé en partie. De plus, vous avez probablement fait plus de constructions, autant que la classe en était capable, en leur lisant, alors que leur livre était fermé, et en les questionnant oralement. Signalez ce fait. Cet ordre de mots revêt une grande importance pour qui veut apprendre à lire en latin sans déplacer les mots. Ils l’ont probablement déjà fait. Lisez-leur, à haute voix, six fois: María agnum habet, ainsi que quelques autres phrases de trois mots, pour leur prouver ce que vous venez de dire.

36: 21 En présentant le plus-que-parfait passif, ne mentionnez pas l’étiquette plus-que-parfai. Mettez au tableau une double équation:

Victus erat - il avait été vaincu, Victus est - il a été vaincu.

Etablissez un lien direct entre victus erat et il avait été vaincu. Ne leur permettez pas de dire d’abord: "Victus erat est un plus-que-parfait passif. Le plus-que-parfait passif de vaincre en français est: il avait été vaincu." C’est imposer à l’esprit de l’élève une étape inutile et malhabile entre la forme latine et son équivalent français. Insistez peu sur l’étiquette. Par contre, soulignez la différence: Victus erat est, dans l’échelle du passé, un cran plus éloigné que victus est. Insistez peu, en ce moment, sur suus. La maîtrise complète demanderait un trop gros effort. Ils n’auront pas de difficulté à manier des exemples. Ecrivez-en quelques-uns, illustrant divers emplois:

María habuit agnum suum…​ son mouton,
Marcus habuit pecuniam suam…​ son argent,
Románi habuérunt leges suas…​ leurs lois.

Montrez que la traduction de suus dépend du sujet. C’est, en effet, un réfléchi. Maintenant, pour réfléchir quelque chose, il faut se tenir éloigné de l’objet à réfléchir, ici le sujet (qui ne peut se réfléchir lui-même). Contez, ici, une histoire appropriée. - Mentionnez, en passant, eius et eórum, qu’il n’est pas nécessaire d’apprendre maintenant; vous piquez leur curiosité.

36: 22 Le présent ne devrait présenter aucune difficulté, ou très minime. Mettez au tableau une série d’infinitifs:

Sur chacun d’eux tracez une ligne comme ceci:

Montrez que tous se terminent par -t, mais que la voyelle qui le précède n’est pas toujours la même, tout comme à l’infinitif, si on excepte pónere. (N’insistez pas, aujourd’hui, sur la question des conjugaisons; dites seulement qu’il existe différentes séries de terminaisons, tout comme dans les noms. Ajoutez que la différence ne porte que sur les formes provenant de l’infinitif, non sur les autres.) Mais recommandez-leur vigoureusement d’apprendre par coeur un exemple de chaque sorte d’infinitif, ils en auront besoin pour tracer leur ligne; mais, dans la pratique ceci est un embarras. Ils doivent plutôt se rendre capables de donner les formes rapidement. Il est beaucoup plus facile pour quelqu’un d’imiter des exemples qu’il connaît déjà. Pour rendre le sens du plus-que-parfait, faites le même lien qu’au n° 37: 21:

amat signifie il aime.

Si les élèves apprennent par coeur un exemple, ils n’auront pas de difficulté.

36: 23 Comme pour la leçon précédente, mettez au tableau un groupe d’exemples. Incluez-y capiunt, ou réservez-le pour plus tard. Il ne devrait pas y avoir de difficulté particulière. Quant à velle, expliquez-leur que nous l’apprendrons par miettes, quelques formes à la fois; c’est plus facile que de faire face à toutes les formes en même temps. Dans une leçon ultérieure, nous les résumerons toutes.

36: 25 En abordant is et idem, demandez à la classe de trouver les ressemblances avec bonus. Proposez quelques exemples en vue de montrer le sens de is: Marcus vidit eam — Marcus vidit eum — Marcus vidit id — Marcus vidit eos (eas) (ea). Ces tournures sont courantes; mais celle-ci est rare: Marcus vidit eum agnum. Expliquez le but des exercices intitulés Débrouillons-nous (sorte d’omelette), en vous inspirant de l’exposé théorique donné dans la première partie. Mentionnez que chacune des trois rédactions ou versions du texte a sa valeur propre, un peu comme les vitamines. Une seule sorte de vitamines ne suffit pas, même les meilleures. En commençant cet exercice nouveau pour la première fois (et chaque fois que vous abordez une matière nouvelle un peu difficile), demandez d’abord des volontaires ou quelques-uns des meilleurs élèves afin d’assurer un départ en douceur et de vaincre la peur.

36: 26 Lorsque vous arrivez à la déclinaison des relatifs, voyez-les avec les élèves et comparez-les à d’autres qu’ils connaissent déjà. Puis, faites-leur traduire quelques relatifs avant d’expliquer leur accord avec l’antécédent. Parcourez l'Exerceamus livres ouverts, même si la leçon précédente n’a pas été terminée. Le lendemain, écrivez quelques exemples au tableau et expliquez l’accord du relatif avec son antécédent, e.g.: María, quam Marcus amat, est in schola. Au moyen de flèches, montrez que quam est au féminin singulier parce que María l’est - "le mot auquel il se rapporte" (employez parfois le mot antécédent, mais pas trop fréquemment). Mais remarquez que quam est à l’accusatif parce qu’il est complément dans sa propre proposition. Proposez une méthode facultative de vérification: remplacez le que français par le, la, les et, si nécessaire, changez l’ordre des mots pour découvrir la fonction du relatif dans sa propre proposition, e.g., Marie - Marc l’aime (la) - est en classe.

36: 27 Passez peu de temps sur quidam et certus. La déclinaison de ipse et de se offre peu de difficulté. Pour en illustrer l’emploi, mettez quelques exemples au tableau:

César lui-même le tua - Caesar ipse interfécit eum. César se tua - Caesar interfécit se. César se tua lui-même - Caesar ipse interfécit se. Insistez pour qu’ils apprennent par coeur quelques exemples du genre: il est plus facile de s’y habituer qu’à des règles à demi-abstraites. Faites-leur remarquer qu’il n’y a pas de difficulté à passer du latin au français, mais bien du français au latin. Puis, expliquez les principaux exemples donnés ci-dessus. Le réfléchi possède deux caractéristiques (une seule ne suffit pas): 1) Il ne fait pas partie du sujet, 2) il renvoie au sujet (il réfléchit), ou signifie la même personne ou la même chose que le sujet. Si vous le désirez, apportez un exemple comme celui-ci: Il tua César lui-même. Remarquez le double sens de lui-même, et les deux traductions possibles. Mais, en général, il suffit d’un peu d’insistance et d’exercice sur ipse et se, et on ne conseille pas de faire davantage pour le moment. Passer du latin au français n’offre aucune difficulté. Les difficultés provenant du passage du français au latin peuvent se résoudre, sans trop y insister, au fur et à mesure qu’elles se présentent dans les phrases de chaque leçon.

36: 29 Ne manquez pas de souligner le sens de vincit: il vainc, tandis que vincitur signifie: il est vaincu. Il est plus facile aux élèves de saisir cette différence concrète que de recourir au principe assez abstrait: à l’actif, le sujet agit, au passif, il subit. Présentez de la même façon toutes les formes nouvelles des verbes.

36: 30 Montrez l’importance d’apprendre deux exemples, semblables à ceux qui sont donnés, pour comprendre clairement le sens de à et de pour traduisant le datif. Il n’est pas absolument nécessaire de les apprendre par coeur, mais presque. Servez-vous de l'Exerceamus, livres ouverts, pour habituer plus facilement les élèves à un nouvel ordre de mots; et, si le temps le permet, reprenez-le (au moins en partie), livres fermés.

36: 31 Présentez de façon directe et concrète, au moyen d’exemples, les noms de villes employés comme compléments de lieu: Discessit Roma - Discessit ex urbe - Venit Romam - Venit in urbem.

36: 33 Demandez à la classe d’apprendre des modèles d’imparfait, plutôt que d’apprendre une règle (c’est trop lent et trop embarrassant): amábat, tenébat, ponébat, capiébat, audiébat. Cinq mots prennent moins de place qu’une règle, et il est plus facile de les imiter que d’appliquer une règle. Faites la même chose avec les autres formes nouvelles des verbes. Ecrivez au tableau la traduction et réunissez par une accolade celles des parfaits et celles des imparfaits.

36: 34 Donnez un exemple d’un verbe passif accompagné de sa traduction: il était aimé (voir les remarques de la leçon 29). Mettez au tableau quelques exemples illustrant la différence entre suis et eius. N’y consacrez pas beaucoup de temps: la lecture fournira un exercice suffisant.

36: 35 Ecrivez au tableau des exemples du participe présent, et insistez pour qu’on les apprenne, plutôt que la règle (voir les remarques de la leçon 33). N’appuyez pas trop sur la différence qui existe entre le gérondif et le participe; elle se précisera peu à peu avec l’expérience. Mais insistez sur le point suivant: Dans la pratique, les emplois du participe présent correspondent en tout point à ceux du participe passé, la seule différence portant sur la manière de traduire: -ant dans le premier cas, ayant été dans le second. Si vous le voulez, donnez quelques exemples de participes au génitif et au datif, mais contentez-vous ,de vous en servir, sans y insister.

36: 37-38 Voir les remarques sur la leçon 29.

36: 39 Mettez au tableau les quatre phrases-types. Montrez qu aucun mot latin ne rend le que français, que le sujet est au cas du complément (l’accusatif) de façon assez illogique, mais une langue suit l’usage et non la logique. Faites remarquer que le verbe passe à l’infinitif, ceci encore est illogique. Mais n’expliquez pas, pour le moment, que "l’infinitif présent exprime une action présente par rapport au verbe principal"; demandez-leur, de préférence, de travailler en comparant différents exemples. En instituant ces comparaisons il importe de commencer par le temps de dicit, dixit, etc., et seulement après, de passer à la proposition subordonnée. Ce sera plus facile ainsi. Passez immédiatement à l'Exerceamus. Ne laissez aucunement voir qu’il s’agit d’une tournure difficile - elle ne l’est pas, si elle est bien présentée. Lorsqu’ils traduisent du latin en français, recommandez-leur de toujours employer le mot que en français pendant les deux ou trois premières semaines: cela les aidera beaucoup à rester sur la bonne voie. Lorsqu’il s’agit de traduire du français en latin, qu’ils travaillent d’après des modèles. Vous ne présenterez la règle des temps relatifs qu’un peu plus tard.

36: 40 Donnez la traduction de toutes les formes du verbe ire qui figurent dans le Vocabularium. Attachez moins d’importance au nouvel ordre de mots; en fait, il ne suscitera aucun embarras.

36: 41 Mettez au tableau cinq infinitifs, puis ajoutez -t à tous: n’est-ce pas facile? Dites que vous regrettez de ne pouvoir donner une traduction unique de cette forme du subjonctif. Mais ils n’auront pas de difficulté, s’ils veulent bien suivre les recommandations suivantes: 1) la plupart des subjonctifs se traduisent comme des indicatifs (il nous faut bien avouer que amat, amabant, etc., que nous avons employés, s’appellent, en réalité, des indicatifs); 2) quelques-uns se traduisent d’une façon particulière: La seule manière pratique et facile est d’apprendre un exemple de chaque nouvelle traduction, à mesure qu’elles se présentent; elles ne seront pas tellement nombreuses ni tellement difficiles. Ensuite, expliquez-leur un exemple ou l’autre en le traduisant pour eux. L’un se rend en français par pour ou afin de (c’est pratiquement la même chose), l’autre par afin que. Encore une fois, il n’y a pas de difficulté à passer du latin au français: on emploie ce qui convient le mieux. Les phrases à traduire en latin sont assez faciles et n’offrent pas de difficulté particulière. Puis voyez sans tarder l'Exerceamus (même si le premier texte de la leçon n’a pas été vu), livres ouverts. Il serait opportun de souligner à plusieurs reprises, dans les semaines qui suivront, que la plupart des subjonctifs se traduisent comme des indicatifs, à quelques exceptions près; signalez que les propositions finales se traduisent d’ordinaire en français par un infinitif, mais que le subjonctif d’exhortation ou de souhait se rend par un subjonctif français, s’il est à la seconde ou à la troisième personne.

36: 42 N’insistez pas beaucoup sur le datif des pronoms, il est facile. L’attention doit plutôt se concentrer sur le subjonctif. Un coup de chapeau, en passant, aux neuf adjectifs. Suggérez aux élèves de les apprendre par coeur dans l’ordre donné, mais ne les obligez pas.

36: 43 C’est le sens général de la phrase qui nous apprendra à distinguer, dans les propositions introduites par cum, l’imparfait du plus-que-parfait. N’expliquez pas que le "p.q.p. exprime une action achevée par rapport au temps du verbe principal, etc." Soulignez que cum, ayant le sens de puisque ou de quoique demande toujours le subjonctif; ayant le sens de lorsque, quand, au moment ou, le mode varie - nous verrons cela plus tard. Montrez l’avantage de traduire provisoirement par comme ou quand, lorsqu’ils ne savent pas quelle conjonction et quel sens choisir. Le passage sur Antoine montre qu’il s’était entiché de Cléopâtre, mais qu’il ne l’aimait pas. La mention de la "grosse" Cléopâtre fait allusion à l’idéal du jour en la matière…​

36: 45 Mettez au tableau un plus-que-parfait passif de l’indicatif, amatus erat, comparez-le à amatus esset. A propos des propositions consécutives, ne faites pas trop de distinctions. Mentionnez, en passant, comment distinguer une proposition consécutive d’une proposition finale, au moyen de l’expression de telle sorte que; ou encore: "une finale dit ce que l’on veut, une consécutive ce qui se produit."

36: 46 Mettez des exemples au tableau et comparez, et montrez qu’il est toujours plus facile d’apprendre par coeur - et c’est la manière la plus facile - un exemple de la 3e personne du singulier du subjonctif présent actif: seulement cinq mots! Quant à savoir quand employer le présent ou l’imparfait, qu’ils prennent patience; en traduisant du français en latin, s’ils se trompent, dites simplement: "Nous devons remplacer videant par vidérent pour répondre au premier verbe misit; si nous avions mittit, alors videant serait correct, etc." Si ces corrections sont faites patiemment, mais non machinalement, elles feront naître de bonnes habitudes, des réflexes justes, sans trop de difficulté. Une autre leçon reviendra sur ce point de façon plus méthodique.

36: 47 Nous commençons, aujourd’hui, à présenter les formes de la 1ère et de la 2e personne. Ici nous devons accepter un assez large hiatus entre la maîtrise active et la maîtrise passive. Il ne diminuera que lentement, mais ne disparaîtra pas complètement en première année. Placez l’accent principal sur la bonne traduction à faire du latin en français. Dites-leur qu’on exigera surtout d’eux, non pas tant de se servir des formes (du français au latin) que de les comprendre (du latin au français). Mais il faut exiger un minimum (voir les spécimens d’examens). Néanmoins, pendant un temps, les points perdus sur le second exercice vont augmenter. Si seulement le tiers environ d’une classe normale ne perd que 10% des points sur le second exercice, on considérera le résultat comme satisfaisant. Mais on sera étonné de voir avec quelle facilité ils apprendront à traduire le latin en français; remarquez qu’il est plus naturel et moins difficile de traduire une 1ère ou une 2e personne dans un contexte que de manipuler des formes isolées dans un examen.

36: 51 Pour un temps, il ne faut pas exiger une trop grande maîtrise active de l’indicatif présent. Présentez-le au tableau, toutes les personnes à la fois, tracez une ligne (pour obtenir la baguette magique), qui va de la 2e du sing, à la 2e du plur., entre la voyelle et les terminaisons s, t, mus, tis. Faites les remarques suivantes: 1) chaque colonne compte six formes, deux seulement sont irrégulières, celles des extrémités; les quatre du milieu sont très régulières, conformes à l’ancienne baguette; 2) les formes du bas, celle de la 3e du pluriel, nous les connaissons déjà depuis longtemps, bien que certaines soient irrégulières; 3) il ne reste donc à apprendre qu’une seule forme un peu embarrassante - ce n’est pas beaucoup - celle de la 1ère personne. Soyons pratiques: apprenons par coeur la première forme, celle du haut, des cinq colonnes. Revenez sur cette exigence à la classe suivante.

36: 53 En présentant cette leçon, utilisez le procédé de la leçon 51, si vous le désirez; soulignez que c’est la même manière de procéder. Insister peu sur l’impératif.

36: 54 Mentionnez que ces verbes ne sont vraiment irréguliers qu’à l’indicatif présent; le reste est régulier, une fois amorcée chaque série de formes. Faites un résumé de leurs formes au tableau. Cette leçon doit procurer une relâche, après l’étude de nombreuses nouvelles formes: dites-le aux élèves.

36: 55 soulignez combien il est facile de reconnaître les formes, et même de les employer. Il faut étudier isolément le parfait. Quant à l’indicatif présent et futur, les quatre formes du milieu sont celles de la baguette magique, et nous connaissons depuis longtemps la 3e du pluriel. Il ne reste donc que la 1ère du singulier à apprendre par coeur: Toutes les autres formes de l’indicatif et du subjonctif recourent à la baguette magique, m, s, t, mus, tis, nt! Il y en a moins qu’on le croyait! Aujourd’hui, ou un autre jour prochain, ce serait le bon moment d’aider les élèves à distinguer les divers emplois de que. Mettez au tableau et comparez les quatre phrases suivantes (et leur traduction latine): 1) Il dit que César vient. 2) Marie est la fille que Marc aime. 3) Il est si méchant que personne ne l’aime. 4) Il demande que le mouton parte. 5) Que dit-il? - Mais on ne doit pas s’attendre, à cette époque de l’année, à une maîtrise complète, pas même passive, de phrases isolées contenant un que; il suffit que les élèves puissent manier la matière du texte.

36: 56 Même présentation que la leçon 54.

36: 57 Cette leçon doit procurer un véritable répit et une plus grande détente. Ne faites qu’appliquer certaines connaissances déjà acquises. Mettez au tableau: paratus est, parati sumus, et montrez que nous combinons simplement les formes apprises dans la leçon 56. Faites de même pour les autres parfaits. Quant à l’emploi du subjonctif parfait, rappelez que la plupart des subjonctifs se traduisent comme des indicatifs - sauf dans certaines finales et dans les volitives (où, d’ailleurs, le parfait est plutôt rare): donc, en pratique, traduisez presque toujours par l’indicatif.

36: 58 Soulignez que les formes passives nouvelles seront beaucoup moins nombreuses que ne le furent les formes actives. Là, en effet, nous avions à nous occuper du parfait en même temps que du présent, de l’imparfait et du futur. Ici, nous n’avons que les trois derniers. On doit être moins exigeant dans les examens écrits et les récitations sur les formes passives des premières et deuxièmes personnes que sur les formes actives, car elles sont beaucoup moins fréquentes. Insistez peu sur num.

36: 60 Ne faites que mentionner aliqui et -que.

36: 61 Si vous le désirez, vous pouvez présenter cette leçon-ci comme la leçon 51 (si vous le faites, soulignez la similitude). Mettez toutes les formes au tableau, tracez des lignes pour la baguette magique vis-à-vis des quatre formes du milieu de chaque groupe (ris, tur, mur, mini). Remarquez que la 3e pers. du plur. est parfois un peu surprenante, mais nous les connaissons déjà. Nous devons apprendre la forme de la 1ère personne du sing, (celle du haut) de toutes les colonnes, comme dans la leçon 51, et aussi, les deux formes en caractère gras: póneris et cáperis. Puis, résumez ainsi au tableau: 1) les quatre formes du milieu suivent la baguette; 2) celles de la 3e pers. du plur. sont déjà sues; 3) apprenez la 1ère pers. du sing, de façon horizontale; puis, ajoutez au no 1 les exceptions (écrivez-les maintenant sous 1): sauf póneris et cáperis. N’insistez pas aujourd’hui sur les pronoms et adjectifs indéfinis. Certains aiment à dire: Après si, nisi, ne, num, an, aliquis perd son ali (c’est un alibi), ce qui est exact pour la majorité des formes.

36: 62 Au choix, même présentation que la leçon 61. En ce cas, soulignez de nouveau que les formes de la 3e pers. du plur. ont été apprises auparavant, que les quatre du milieu sont conformes à la baguette, sauf les deux formes soulignées (paráberis, habéberis), et que celles de la 1ère pers. du sing, doivent être apprises horizontalement. Appuyez peu sur le vocatif, mais faites-leur apprendre par coeur la phrase qui en contient toutes les formes.

36: 63 Ici, soulignez les points suivants: grande ressemblance avec l’actif; le parfait doit être traité isolément (plus facile qu’à l’actif); les formes du milieu de l’indicatif présent et futur (sauf póneris, cáperis, paráberis) sont celles de la baguette, il ne reste à apprendre que celles de la 1ère personne du sing.; toutes les autres formes de l’indicatif et du subjonctif s’accommodent bien de la baguette.

36: 64 On pourrait présenter les terminaisons du parfait du subjonctif au moyen de la baguette. Ajoutez que le futur antérieur de l’indicatif prend les mêmes terminaisons, sauf la 1ère du sing. N’insistez pas sur l’impératif passif, si ce n’est en ajoutant quelques exemples de verbes déponents.

36: 65 Mettez au tableau: Hoc est faciendum mihi. Tirez des lignes pour montrer le parallélisme avec le français. Donnez ensuite Je dois faire ceci. Donnez quelques autres exemples. Puis, passez à Veniendum est mihi. Il ne suscitera aucune difficulté. Faites immédiatement l'Exerceamus, même si les élèves ne l’ont pas préparé. Peu d’insistance sur l’accusatif d’extension (remarquez qu’on peut aussi employer per, ce que nous avons déjà fait), et sur mille.

36: 66 Soulignez qu’il n’y a rien de nouveau dans les règles de la concordance: nous ne faisons que préciser ce que nous avons déjà utilisé. Présentez la règle comme un accord (une concordance) entre le subjonctif et le verbe principal. Montrez bien que c’est le sens qui nous dira quand employer l’imparfait et le p.-q.-p., ou le présent et le parfait. Ne parlez pas "d’action achevée ou inachevée par rapport à l’action du verbe principal", etc. Pas de propagande aux étiquettes!

36: 67 Le but: vous pouvez également dire aux élèves de traduire ad par afin de; c’est peut-être plus facile pour quelques-uns. Insistez peu sur le datif de possession.

36: 68 Le gérondif latin doit se rendre par l’infinitif français (ou un substantif) ou par en, suivi du participe présent. Signalez que l’adjectif verbal marquant l’obligation doit se traduire par des expressions comme il faut ou devoir suivies de l’infinitif. Insistez peu sur le double datif.

36: 69 Pour présenter l’infinitif futur actif du style indirect, servez-vous d’exemples, surtout de phrases-modèles; demandez de nouveau aux élèves de travailler sur des exemples, et de ne pas se servir de la méthode des temps relatifs: Dixit Caésarem ventúrum esse - il a dit que César viendrait. Insistez peu sur le double accusatif.

36: 71 Les comparatifs ne posent pas de problèmes, et ne doivent pas nous retenir trop longtemps. Lisez la liste des comparatifs irréguliers et signalez ceux que les élèves n’ont pas encore rencontrés. L’ablatif de comparaison est, en réalité, un ablatif signifiant à partir de. Dessinez deux hommes sur le tableau, l’un plus grand que l’autre, et faites pointer une flèche de la tête de ce dernier vers le sommet de la tête du premier: Joseph est plus grand que (a partir du sommet de la tête de) Pharaon. Mais n’insistez pas trop.

36: 73 En parlant des conditionnelles à mode réel, n’insistez pas sur les étiquettes. Même l’imitation de modèles n’est pas tellement nécessaire ici; faites-les traduire tout naturellement. Il faut seulement les prévenir que le français emploie le présent au lieu du futur dans la proposition commençant par si.

36: 75 Signalez que les propositions commençant par si en français sont à l’indicatif, tandis que la principale est à un mode spécial, le conditionnel. Etablissez un parallèle entre les exemples des leçons 73 et 75. Soulignez que les phrases où l’on rencontre le conditionnel demandent le subjonctif. Quant à l’emploi des temps, suivez les modèles. Passez très peu de temps sur malle.

36: 76 Donnez l’explication de chaque exemple dans l’ordre où il apparaît. Ajoutez quelques exemples personnels.

36: 77 Signalez que nous avons déjà employé, depuis un certain temps, des verbes impersonnels. Insistez peu, notamment sur les verbes qui ne le sont pas toujours: les lectures de la seconde année y pourvoiront. Remarquez qu’en plusieurs occasions déjà, nous avons employé de (à partir de) et a cause de pour traduire l’ablatif sans préposition. Ne vous embarrassez pas de savoir quand employer ou omettre les prépositions devant ces ablatifs.

36: 78 Les principales traductions ou tournures françaises capables de rendre tous les sens du gérondif, etc., sont les suivantes: 1) il faut ou devoir, suivi de l’infinitif, 2) l’infinitif français précédé d’une préposition; 3) le participe présent précédé de en. Les règles des conditionnelles pourraient se réduire à un bref énoncé: les conditionnelles réelles (hypothétiques) sont au subjonctif, décalées d’un temps. Rappelez-vous aussi que les véritables conditionnelles (hypothétiques) sont au conditionnel en français, dans la principale. Dans le Vocabularium, remarquez que nimis (et nimius) ne signifie pas nécessairement trop dans le bas latin; il a aussi le sens de très.

36: 79 Insistez peu sur le locatif. Mais signalez que les trois principaux compléments de lieu (demandés par aller à, venir de, demeurer ou être dans) ne prennent pas (ordinairement) de préposition, lorsque ce sont des noms de ville, mais se mettent à l’accusatif, à l’ablatif, au locatif (ou à l’ablatif, si le locatif manque).

36: 80-81 Peu d’insistance sur la matière nouvelle de ces leçons; tout réapparaîtra l’année suivante.

Elles n’ont pas pour seul but de contrôler le progrès des élèves; les questions quotidiennes en classe renseignent davantage et de façon plus sûre. Il va de soi, les compositions fournissent également ces renseignements. Elles servent aussi à développer le sens de la précision chez les élèves. Sans elles, ils pourraient indûment profiter du fait que cette méthode n’exige pas une maîtrise active aussi tôt que les autres méthodes. Les compositions doivent être préparées avec soin et ne porter que sur les connaissances actives actuelles de l’élève. Ceci est vrai, en particulier, de la seconde partie des compositions. Un élève moyen ne devrait pas perdre ordinairement plus de 10% des points sur cette seconde partie (sauf au moment où beaucoup de nouvelles formes - 1ère et 2e personnes - sont présentées). Si un trop grand nombre d’élèves perd trop de points sur cette partie, il faudrait revenir sur la même matière dans d’autres compositions.

Toutefois, la composition portera surtout sur le vocabulaire, car c’est là le point le plus important, d’après des études faites sur le sujet.

La veille de la première composition, mettez au tableau des échantillons des questions qui seront posées et des réponses à donner. Le numéro de chaque composition indique la leçon qu’elle devrait suivre. Pour ménager l’espace, les questions ne sont pas numérotées ci-dessous. Sauf dans la première composition, il y a 20 questions portant sur le vocabulaire, et 10 sur les formes et structures. Sauf encore dans la première composition, l’élève doit compléter le mot demandé dans la question, e.g., si une question donne une partie d’un verbe, l’élève doit en donner les autres ainsi que le sens. Si c’est le sens qui est donné dans la question, il doit donner les parties apprises jusqu’alors. Il en est ainsi pour les noms. Dans la deuxième partie de la composition (précédée d’un astéristique), l’élève doit toujours traduire le texte proposé; si certains mots en caractères gras ou italiques sont dans cette partie, il ne faut traduire que ceux-là.

39: 4 Dans cette première composition seulement, faites simplement traduire aux élèves les expressions suivantes: remansérunt, invénit, est, quando, iam, iecit, vidérunt, que, il donna, ils eurent, il vit, ils régnèrent, quand, María amávit virum, ils donnèrent de l’argent, devant la ville, avec le mouton, fuit in urbe, cécidit in aquam (mettez 8 points pour chacune des 6 dernières expressions, et 4 pour chacune des autres).

39: 12 Posse, servávit, timére, regnávit, scire, vidére, velle, mare, auxilium, pónere, demander, envoyer, préparer, rester, venir, vaincre, nom, père, main, recevoir. * Marc vit le bon mouton. Marc vit un bon matelot. Marc vit un mauvais porc. Marc vint avec les bons rois. Marc vint avec une grosse armée. Marc vint avec un mauvais porc. Bellum fuit grande. Urbs fuit grande. María fuit bonne. _Románi vicérunt fortitúdine magna.

39: 20 Pro, saepe, debére, vicit, responsum, licet, frumentum, sine, aedificávit, depósitus, détruire, tout, partie, courageusement, appeler, partir, commander, lieu, facile, parole. * Le père de Marc. Les délégués des Romains. Il était venu. Elle avait été vue. Il a vu ces hommes. Cette femme est ici. Il est venu avec un courageux matelot. Agno audíto, porci dixérunt oink. María visa, Marcus dixit: O! Après que les Romains eurent été vaincus, Hannibal fut content.

38: 28 Fregit, ibi, divísit, áccidit, evádere, ductus, pauci, audax, díscere, vínculum, fuir, cependant, prendre (non: cápere), une fois, vie, bien que, difficile, plus grand, quatre, trois. * Marcus vidit le même homme. María venit cum elle. Vidérunt eux in foro. Viri venerunt qui Maríam amavérunt. Vir que María amat est Marcus. Elle place. Il a été placé. Audítus erat. Caesar lui-même vint. J’ai vu César lui-même.

39: 36 Légere, equus, profectus est, monuit, reverti, osténdere, novit, fíeri, propter, initium, naître, livre, longtemps, illustre, répondre, pied, vivre, chemin, vertu, fier. * Ils suivaient. Il avertissait. Il était entendu. Dont. Du même homme. De ces hommes. Volébat. María veniente, Marcus laetus fuit. Maríam venientem Marcus vidit. María videns Marcum exclamávit.

39: 44 Requiéscere, priváre, cum, chaque jour, ignóvit, pépulit, símilis, nolle, próximus, relictus, enseigner, lumière, si, vieux, beau, rendre, afin que, ne…​pas, court, permettre, nuit. * Cui. Il ne donna de l’argent à personne. Cum vidisset agnum, dixit oink. Cum Maríam amáret, agnum odit. Agnus venit ut audíret le maître. Dixit se amáre scholam. Il envoya des hommes pour trouver Brutus. Il pense que César est bon. Huic viro. Dedit pecuniam ei.

39: 48 A partir de cette leçon, traduisez les subjonctifs de la 2e partie comme des indicatifs, mais ajoutez la lettre S: la plupart, en effet, se traduisent comme des indicatifs. Procédez de la même façon en faisant traduire en latin des formes isolées de subjonctif: employez l’indicatif français suivi de S, sauf lorsque vous voulez faire traduire des subjonctifs de volonté.

Deinde, abscóndere, interrogátus, num, comédit, tam, sentíre, prótulit, fefellit, croire, corps, ordonner (non: iubére), voix, bois, signe, si grand, obéir, esprit, genre (ou: race). * Vobis. Paravisses. Amavissémus. Amárem. Venias. Audiat. Audiet. Qu’il vienne. Ecoutons. Il parla si fort que tous l’entendirent.

39: 59 (couvre 53-59) tóllere, voluntas, sedis, gens, pepercit, súrgere, circumstáre, turpis, prodesse, véndidit, toucher, adorer (rendre un culte), pain, remplir, périr, certainement, tirer (traîner), être présent, verser, mot. * Amábo. Pones. Ponas. Ponis. Sum. Sis. Vis. Loquáris. Conor. Amáte.

39: 63 Ántea, constituit, emit, tum, calix, ábstulit, addúcere, oblítus est, praecepit, pollícitus est, croix, gouverner, affaire(s), tourner, faveur, néanmoins, mettre à la tête de, sagesse, livrer, bouche. * Amábor. Audíris. Audiáris. De quelqu’un (n’importe qui). Il entendra. Qu’il entende. Nous sommes tués. Il est aimé. Avez-vous vu quelqu’un? Amábar.

39: 70 Óculus, exercuit, appropinquávit, durus, cúpere, os, cérnere, tribuit, iuvit, mos, sauf (excepté), diriger, âge, être fort (en bonne santé), bénir, le meilleur, châtiment, lourd, courir, jusqu’à ce que. * Équites venérunt auxilio nobis. Marco equus bonus est. Misit mílites ad Catilínam capiendum. Frumenti emendi causa vénimus. Caesar ventúrus erat. Caésarem equum rogat. Dixit Hebraeos discessúros esse. Ad dormiendum descessit. Currendo evasérunt. Amor regendi duxit eum in perículum.

Dites aux élèves de répondre sans regarder dans leur livre, s’ils le peuvent. Sinon, qu’ils s’aident du manuel. Remarquez que -ne n’est pas obligatoire dans le latin parlé. Demandez aux élèves de répondre au moyen d’une phrase complète, même si une réponse de quelques mots est aussi claire - l’exercice est plus profitable. En composant vos questions, essayez d’y glisser peu à peu, en quantité raisonnable, des exemples de formes et de structures nouvelles, et aussi, de reprendre celles qui ont déjà été vues. Il faut veiller, cependant, à ne pas rendre les questions trop difficiles et à n’y pas exiger une trop grande maîtrise active.

40: 1 (Mettez au tableau les mots suivants: quis, quid, ubi, utique.) - Quis habuit parvum agnum? Quid habuit María? Fuit agnus albus? Quis venit in scholam? Quis venit cum María? Quis vidit agnum in schola? Quid dixit agnus? Quis fuit in schola cum María? Ubi fuit María? Ubi fuit agnus? Quis fuit in schola cum María et agno? Quis fuit albus? Dixit Marcus baa? Quis dixit baa? Fuit Columbus regína? Quid non habuit Columbus? Quis venit ad Isabellam? Quid dixit Columbus Isabellae? (Ne vous inquiétez pas du datif - l’ordre des mots suffit à révéler le sens - plus tard, dans quelques autres cas semblables, les élèves se tireront également d’affaire.) Fuit mundus planus? Fuit Columbus rotundus? Fuit Isabella rotunda? Quid dedit Isabella? Quid invenit Columbus? Fuit América parva?

40: 15 (Chaque fois qu’on vient de présenter une structure nouvelle importante, il est bon d’en glisser quelques exemples dans les questions ou les réponses.)

Quis est victus ad flumen Trebiam? Quis vicit ad hoc flumen? Quo anno fecit Hánnibal aliam victoriam? Quis victus est próximo anno? A quo victus est? Quid dixit Flaminius de Hanníbale? Dixitne Flaminius veritátem? Quare dixit Flaminius hoc? Timuitne Hánnibal nivem? Quare timuit Roma? Quid fecit Hánnibal? A quo factae sunt insidiae? Ubi fuit Flaminius et exércitus Románus? Ubi pósiti sunt mílites Púnici? Quis fuit ante exércitum Románum? Potuérunt Románi mílites vidére Púnicos? Quare non potuérunt vidére Púnicos? Ubi fuérunt nébulae? Quis victus est ad Lacum Trasiménum? Quis vicit ad Lacum Trasiménum?

40: 41 (A compléter) Quis pugnávit contra Caésarem in bello civíli? Quomodo dedit Caesar auxilium Ciceróni quando in exsilio erat? Quo témpore reversus est Cícero Romam? Quis rogávit ut Cícero reverterétur? Reversus est Cícero ut pugnáret pro Pompeio? Vénerat Cícero ut contra Caésarem pugnáret? Quare venit Cícero in castra Pompéi? Pugnávit Cícero fórtiter in hoc bello? Quare fugit Pompeius? In quam terram fugit ut servarétur? Vixit Pompeius in Aegypto multos annos? Bello finíto, quómodo punívit Caesar Cicerónem? Vocávit Caesar Cicerónem ut puníret eum?

40: 54 (Que ceux qui répondent le fassent à la première personne, comme s’ils étaient Abraham, par exemple. Et qu’on fasse de même dans plusieurs des leçons qui suivent.)

Quis es tu? Quid est nomen tuum? Habuisti hoc nomen semper? Quis dedit tibi nomen novum? Quo témpore natus es? Ex qua terra venisti? Ex qua civitáte? In qua parte Babyloniae est Ur? Habes multos deos? Quid de aliis homínibus in Ur - habentne multos deos? Colit pater tuus multos deos? Quid de fratre tuo? Estne frater tuus adhuc in hac vita? Quo témpore venisti in Haran? Colunt hómines in Haran unum Deum verum? Quid signíficat hoc verbum "Sin"? Vidisti Deum tuum? Audivisti eum? Ubi eras quando apparuit tibi? Quid dixit Deus tibi? Quis venit ex Haran tecum? Habuisti multos annos cum veníres ex Haran? Quis est uxor tua? In quam terram descendisti ex Haran? Quare non remansisti in illa terra? In quam terram venisti ex Chanaan? Remansisti per longum tempus in Aegypto? Habesne multas possessiónes? Habetne Lot etiam multas? Habitat Lot adhuc tecum? Quare non? Ubi est Lot nunc? Suntne hómines in Sodomis magni virtúte? Puniet Deus tuus Sodoma? Rogavisti Deum tuum pro his homínibus? Quid áccidit ei? Quare áccidit hoc? Quómodo destruxit Deus Sodoma? Destruxit Deus etiam alias civitátes eodem tempore? Ubi nunc est locus harum civitátum?

La théorie et la pratique, qui sont à la base de cette méthode, demeurent les mêmes. Mais on exigera, de façon progressive, une plus grande maîtrise active qu’en première année. A la fin de la seconde année (voir ci-dessous), nous consacrerons environ un mois de travail intense pour assurer cette maîtrise active; plus tôt dans l’année, cependant, les exigences en ce domaine doivent augmenter progressivement.

42. Mettez l’accent sur la nécessité de traduire avec précision et rigueur, même lorsqu’une traduction plus lâche suffirait quant au sens: il est très important de développer l’habitude de l’exactitude. Le besoin s’en fera plus nettement sentir au second semestre.

43. Lorsqu’un élève est arrêté par une phrase, ne craignez pas d’exiger que cet élève (et tous ceux qu’arrête la même difficulté) relise cette phrase un plus grand nombre de fois que d’habitude, i.e. plus de six fois. Si le temps le permet, il est bon que le professeur lise aussi cette phrase six fois en classe. Quelqu’un qui apprend le piano rencontre-t-il un passage difficile, il ne passe pas simplement par-dessus - s’il le fait, il ne progressera pas - mais il reprend le même passage maintes et maintes fois. Il en va de même en latin. Quand un élève a trouvé la solution intellectuelle d’une difficulté, il a fait un dur travail, et nécessaire, mais il perd presque tout son profit s’il ne revient pas plusieurs fois sur le passage difficile. Son échec, en effet, provenait de ce qu’il n’avait pas acquis les automatismes requis pour ce genre de difficultés. Les structures différentes sont nombreuses, mais le nombre n’en est pas infini; de plus, plusieurs se ressemblent ou se rejoignent. Par conséquent, si l’élève a la bonne idée de se "faire des amis" de toutes les difficultés qui se présentent, il constatera un jour que ces difficultés sont de plus en plus rares. Avant de résoudre la difficulté de l’élève, faites-lui trouver le sujet, le verbe et le complément l’un à la suite de l’autre, et qu’il les traduise dans le même ordre, sans s’occuper du reste. S’il procède ainsi, il trouvera presque toujours le sens et traduira seul.

44. Comme l’été a beaucoup rouillé les esprits, les quatre premières leçons de l’année sont moins difficiles que les dernières de l’année précédente. Pour la même raison, il faudra revoir beaucoup de choses. Et tel est le but des douze premières leçons, qui reprennent la matière des leçons 1 à 64 de la première année. Les leçons 13 à 24 couvrent la matière des leçons 65 à 81 de la première année. Ceci donne au professeur de première année plus de latitude: dès qu’il a vu la leçon 64, il peut arrêter là le programme de première année. La matière qui suit, en effet, la leçon 64, sera reprise en seconde année; celle qui n’aura pas été vue pourra être apprise dans les leçons 13 à 24 de la seconde année.

45. En règle générale, on peut consacrer deux ou trois périodes à chacune des leçons de l’Ancien Testament (1-35). Dans la première moitié du temps voyez le texte de l’histoire. Dans la seconde moitié, voyez le reste de la leçon. De cette façon, on devrait pouvoir terminer les leçons de l’A.T. (35 en tout) vers la fin du premier semestre. Après la leçon 39, il faudra consacrer une journée par semaine à la matière exposée en français à la fin du volume (aux pages qui correspondront aux pages 136-155 de l’édition américaine), à raison d’une question par période suivant la méthode exposée plus haut (Chapitre II, n° 30). Après la leçon 48, si cette matière n’est pas achevée, il faudra y revenir chaque jour jusqu’à ce qu’elle soit terminée, avant de passer à la leçon 49. On devrait pouvoir ainsi achever toute la matière environ un mois avant la fin de l’année scolaire. On pourra alors réserver le dernier mois à une intense révision grammaticale. Retournez alors à la leçon 39, traduisez de nouveau tout S. Cyprien, en ayant soin de demander aux élèves de reconnaître et de faire toutes les applications grammaticales. De cette façon, nous reproduisons la situation idéale de celui qui apprend sa langue maternelle: il apprend d’abord à manier sa langue par l’acquisition des automatismes; puis, il va (ou peut aller) à l’école où il acquiert des connaissances grammaticales de façon méthodique. Ceci est profitable, à condition de venir après une solide acquisition des automatismes; mais dommageable, si cela vient trop tôt (car, ainsi, l’élève commence à manier sa langue au moyen de l’analyse grammaticale plutôt que par les automatismes, ce qui est malheureux).

46. Au cours de l’année, il est extrêmement important de réserver une période de temps destinée à la traduction de la partie historique des leçons et de la matière qui lui est associée. Elle se divisera en deux parties: une section du résultat minimum, une section de traduction. Dans la première, choisissez des élèves en classe et demandez-leur de lire d’abord le texte à traduire. Annoncez que tous les élèves choisis doivent donner une traduction exacte, s’ils désirent obtenir au moins la note C (sauf, par exemple, s’il s’agissait d’un passage particulièrement difficile). Ceux qui veulent obtenir la note A ou B, doivent être prêts, de plus, à servir de volontaires pour la traduction, i.e. à figurer dans la deuxième section. Ici, n’acceptez que des volontaires et ne les faites pas lire à haute voix avant de traduire. Au cours de l’année, augmentez graduellement le temps accordé au travail de la première section (résultat minimum), environ 30 minutes sur une période de classe de 50. Souvent il arrivera que la section des volontaires couvrira deux fois autant de texte que la première section. Mais veillez à ce que certains élèves n’esquivent pas les deux sections: la première, si le professeur ne demande que les meilleurs élèves comme traducteurs volontaires; la première partie de la seconde section, afin de donner l’impression qu’ils ont préparé plus de texte qu’ils ne l’ont fait en réalité. La seule preuve qu’un élève a tout traduit, c’est de s’offrir pour traduire n’importe quand.

47: 1-2 Parce que les esprits sont rouillés, commencez très lentement. Pendant toute l’année, couvrez la matière de toutes les leçons et par la traduction et par des questions orales. Cependant, dans les deux premières leçons, traduisez deux fois la matière de chacune: la première fois, livres ouverts, la seconde, livres fermés.

47: 7 C’est le temps de revenir sur la technique des exercices portant sur l’ordre des mots, vue l’année précédente. Expliquez de nouveau comment procéder et utilisez les phrases suivantes dans ce but: Pompeium, amícum nostrum, in via Caesar vidit. Caésarem cum porco venientem vidit Brutus. Marcum qui porcum habuit, non amávit magister. Hunc hóminem, quem multi óderant, non odit mater eius. Linguam Latínam, cum fácilis sit, in schola celériter discunt multi. Venérunt in terram nostram, quam vehementer amámus, duo exploratóres. (8) In hoc deserto, quia aquam non habébant, contra Moysen murmuravérunt Israelítae. Portavérunt per desertum, ubi per annos multos fuérunt, Iudaei corpus Ioséphi. Pópulo clamanti locútus est multa verba Moyses. Amícis meis, quos per multos annos amávi, multa dona dedit Paulus. Hos viros, postquam in urbem ingressi sunt, Sulla interfécit. Ex hac urbe egressi sunt, et in castra nostra venérunt, multi mílites.

47: 8 Faites s’exercer les élèves sur l’ordre des mots en vous servant des phrases suivantes, dont chacune comporte deux lignes secondaires (en plus de la ligne principale, voir no 16: 25). Expliquez-leur que la dernière ligne secondaire à apparaître sera la première à être complétée. Voici le programme: la ligne (ou proposition) principale commence, LS1 (la ligne secondaire qui apparaît la première) commence, LS2 commence à son tour, LS3 commence, LS3 se complète. LS2 se complète, LS1 se complète, la ligne principale se complète. Cicerónem, qui contra Antonium, quem óderat, oratiónes habúerat, mílites Antóni interfecérunt. Hóminem hunc, cum multum frumentum vinumque, quae domi habúerat, in castra tulisset, Caesar laudávit. - Recourez aux quatre étapes, comme dans le Débrouillons-nous de la leçon 25 de la 1ère année.

47: 9 Exercice sur l’ordre des mots: Marcus Porcius Cato, cum amícos suos, qui contra Caésarem pugnáverant, laudavisset, sese interfécit. Hóminem qui, quamquam multam pecuniam habet, paupéribus auxilium non dat, non debémus honoráre.

47: 10 Même exercice: Pompeius, inimícus Caésaris, cum equos, quos hic amisisset, invenisset, eos in castra sua duxit. Ab hómine qui, quia non laborávit, non multa dídicit, non póssumus multa rogáre.

47: 11 Même exercice: Ciceróni, qui in bello civíli, quia senátum amávit, in castris remansit Pompeii, Caesar ignóvit. Quamquam potestátem Mithridátis, qui in provinciam Románam exércitum dúxerat, non frégerat, in urbem reversus est Sulla.

47: 13-24 Voir les directives de la première année pour les leçons 65-81 (Chapitre III, numéros 36: 65 à 36: 81).

47: 21 Exercice sur l’ordre des mots: Filium Bethsabee, quia illa rogáverat, regnatúrum esse promísit David. Malum filium Ábsalon, qui contra patrem pugnáverat, péndere ex quercu vidit nuntius. Hunc filium, cum rex David imperávisset, non servátum esse a Ioab dixit nuntius.

47: 22 Même exercice: Se velle, cum rex Sálomon rogavisset, cedros caédere scripsit Hiram. Servos suos cedros, qui in Libano erant, caesúros esse promísit rex. Templum magnum, ut Dómino placéret, se velle fácere dixit Sálomon.

47: 23 Une autre manière de mettre en relief la distinction à établir dans l’emploi du subjonctif ou de l’indicatif avec les temps relatifs dans une temporelle introduite par cum, est illustrée dans le texte des bandes sonores de 1ère année, 80 B: l’indicatif s’emploie lorsqu’il n’y a pas de lien entre les deux événements, il arrive simplement qu’ils se produisent en même temps.

47: 25-28 Insistez pour faire traduire deux fois chaque participe (absolu ou non): d’abord littéralement, puis d’une manière plus française par une ou plusieurs tournures. Le but est d’écarter l’à-peu-près.

47:36 Un ralentissement notable va se produire. Surveillez les réactions de la classe. Expliquez qu’il fallait s’attendre à un pareil ralentissement; en effet, la difficulté actuelle est à peu près de même calibre que celle des Débrouillons-nous. Ne manquez pas de souligner l’immense profit qu’ils retireront de la lecture répétée de ces textes. Insistez fortement sur la nécessité de trouver le sujet, le verbe et le complément, puis de les traduire dans cet ordre, sans s’occuper du reste. Mais, ne le faites que lorsqu’un élève n’arrive pas à traduire autrement. En pareille occurrence, au besoin, insistez aussi sur la nécessité de suivre de près les règles des aiguillages et des lignes secondaires.

47: 39 Surveillez de nouveau les réactions en abordant S. Cyprien. Pour que la première leçon réussisse bien, questionnez d’abord les meilleurs élèves, un peu plus tard les autres, après avoir vu un peu de matière. Voyez à ce que les questions orales soient moins nombreuses, plus concrètes et plus simples. Mais des questions choisies avec soin seront facilement comprises et atteindront leur but. Il sera très utile également de lire aux élèves le texte de S. Cyprien, avant qu’ils commencent à le préparer: une lecture intelligente, des coupes bien faites et des intonations justes aident beaucoup plus que le texte imprimé. Lorsque commence la traduction du français en latin, suggérez-leur de se composer un répertoire - sur cartes ou fiches - de toutes les conjonctions latines, en indiquant le sens de chacune, le mode demandé, la page où elle est employée. Par exemple, faites une carte pour Quamquam (placé en vedette à l’angle gauche supérieur): bien que, indicatif, p. 138; Ut: afin que, subjonctif, p. 143. Une fois que toutes ont été mises ainsi sur des cartes, disposez celles-ci alphabétiquement, puis faites-en une liste sur dactylo, deux seraient préférables: une française-latine, l’autre latine-française. Pour que les élèves s’entraînent davantage, demandez-leur de traduire la même phrase de différentes façons, en leur recommandant en particulier de remplacer les propositions personnelles par des participes et des ablatifs absolus.

47: 47 Ayez de nouveau l’oeil sur les réactions de la classe et suivez la même marche que dans la leçon 39.